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教師花傳書:專家型教師的成長(簡體書)
教師花傳書:專家型教師的成長(簡體書)
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商品介紹
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  • “花是心,種是技。”教師既是“專家”,又是“匠人”,只有“技”與“心”的結合方能綻放妙花。這本書講述的就是洗練教學,形成“妙花”之“心”及其必備的“技”的方法。

    美國心理學之父威廉•詹姆斯 (William James)曾說:“教師的教學實踐不是‘科學’,而是‘藝術’。”這或許是佐藤學將追求教師教學技法及其學習方法的視線轉向古典藝術之書《風姿花傳》(《花傳書》)的原因。

    作者曾言,生活在轉型期的教師們必須認識到,這是一個前所未有的“受難”的時代,教師必然遭遇種種困境與磨難,受到外界喧囂的煽動與干擾,教師的專家形象備受打擊,甚至從接受教育現實的角度,不少教師都會生出在心理或技法上難以勝任教師職能之感。對於這些教師來說,或許出版一本《教師武藝帖》或《教師指南》會更受歡迎吧。

    但他所作的卻是返回學校變革的現場,傾聽教師與兒童的課堂故事,串聯真實的課堂事件與卓越教師的經驗片段,反芻本土文化的精華和教師研修的傳統,將之凝練為養成教師的沃土。同時,他提出了塑造教師的專業形象:“專家”與“匠人”的三種規範、三種對話、三種素養,並將其以隱喻的方式加以展現:“花是心,種是技”——要呈現出洗練的課堂教學,展現課堂“妙花”之美,必須擯除雜念,日復一日地錘煉基於體驗的身體技法。以技的自我修養為“種”方能綻放包含自身教育思想與哲學的“花”。

    這一過程是艱辛而靜謐的,在此期間,基於同僚性的反思與交流能夠*限度上給予教師心理與技法上的支持,使教師的學習共同體一起迸發發出沉靜、柔和而有力的聲音。

    《教師花傳書:專家型教師的成長》得名於日本古典藝術理論著作《風姿花傳》(通稱《花傳書》)。能樂大師世阿彌關於從藝之心的修養與技藝的習得的闡述給了佐藤學教授以啟迪。借鑒這本傳世之作,他將教師的專業成長比喻為從“種”到“花”的動態過程。

    書中以“匠人氣質”(craftsmanship)為關鍵字探討了專業化的教師形象,以鮮明的案例展示了日本的教師們開展課堂教學、構建同僚性、參與課堂變革的專業場景,剖析了教師作為“學的專家”的學習與自我修養,還特別關注了轉型期“受難”的教師的生涯,呼籲教師回到課堂原點,不斷反思和砥礪,從而實現知性、創造性的實踐轉向。

    第一部分 作者以“花”與“種”比喻“心”(思想、哲學)與“技”(基於身體體驗的動作與技法),指出“技”的學習與“心”的修養的重要性,描繪了專家型教師應有的形象,並以眾多課例詳細描繪了兼具“專家性”與“匠人性”的教師的不同側面。

    第二部分 作者為我們介紹了帶給他深刻影響的卓越教師,使專家型教師的形象更加生動具體。第三部分 作者從教師生涯的高度,關懷轉型期“受難”的教師遭遇的種種困境,揭露問題的根由,並提出了教師自我修養的規範。

     

  • 佐藤學,日本東京大學教育學博士,現任日本學習院大學教授,原日本東京大學大學院教育學研究科教授,日本教育學會前會長、日本學術會議會員。美國教育學術委員會會員、美國教育學會名譽會員。

    作為“行動的研究者”,佐藤學教授走訪全日本各地的幼稚園、小學、初中、高中和養護學校,同一線教師合作,直面學校改革的挑戰,構建日本全國性的“學習共同體”。當前,佐藤學教授在世界各國講學,並推動眾多國家和地區進行“學習共同體”的實踐。佐藤學教授的著作被翻譯成各國文字,受到教育工作者的廣泛歡迎,在教育界產生了極大的反響。現已出版的中譯本包括:《靜悄悄的革命》、《課程與教師》、《學習的快樂》、《學校的挑戰》、《教師的挑戰》、《學校見聞錄》、《教育方法學》等。

     

    陳靜靜,華東師範大學教育學博士,復旦大學公共管理博士後,日本東京大學教育學研究科佐藤學研究室訪問學者, 美國路易士安娜州立大學訪問學者。現任上海市浦東教育發展研究院副研究員。著作主要有《教師實踐性知識論:中日比較研究》、《跟隨佐藤學做教育:學習共同體的願景與行動》等。譯作主要有《新時代的教師》、《教師的挑戰》(合譯)等。

     

    鐘啟泉,華東師範大學教授,博士生導師,華東師範大學課程與教學研究所名譽所長,教育部社會科學委員會學部委員(兼教育學與心理學學部召集人),國家基礎教育課程教材專家諮詢委員會委員,教育部教師教育專家委員會委員,《全球教育展望》雜誌主編。著有《讀懂課堂》、《教育的挑戰》、《課程的邏輯》、《現代課程論》等專著,並引介翻譯了《教師的挑戰》、《學校的挑戰》、《學校見聞錄》、《課程與教師》等多部佐藤學教授的著作。

  • 受日本能劇理論傳世之書《風姿花傳》的啟發,佐藤學將教師專業成長的過程比喻為從教之“心”的“花”、“種”、“態”的變化過程,從“作為專家的成長”、 “我所遇到的教師”、“教師生涯”三方面,以隱喻的方式探討專業化的教師形象,以案例的方式介紹優秀教師及其專業表現,並對教師如何成長為專家進行了闡釋,即教師從事實中學習,學會尊重,並不斷自我轉換與提升。
  • 推薦序  關注教師的專業成長

     

    教師是承擔著教育的公共使命的專門職業,教師的工作決定著兒童的未來與社會的未來。因此,“在任何一個國家,教師教育改革都是國家政策的中心”(佐藤學《培育作為專家的教師》岩波書店2015年第4頁)。歷史上作為“專家”被認定的最先是牧師,而後是大學教師,然後是醫生、律師,再然後是中小學教師。不妨回顧一下19—20世紀教師教育的歷史,就可以瞭解教師教育的基本認識是如何展開的,教師應當如何作為一個“專家”來培養。

     

    19世紀末,教師的教學技能是通過經驗獲得,而不是借助特設的制度養成的。新任教師在學習相關學科的知識之後,作為資深教師的“徒弟”展開教學實踐活動,從中學到諸多的實踐知識。從19世紀後半葉到20世紀初,隨著教育學與心理學研究的進步,能夠理解各種各樣的知識,成為衡量作為“專家”的職業集團的最重要的標準之一,這就產生了教師“專業化”的訴求。20世紀後半葉,“教育民主化”的世界性潮流引發了新的教育變革,要求培養更多的人成為教師,賦予他們作為“專家”的基礎知識。這樣,為教師開設“學習心理學”之類的同教師職業直接相關的知識講座成為普遍的趨勢。然而事實表明,這些知識基礎並無多大用處,還得為教師提供更多的知識基礎,這種知識基礎應當表現為教師在課堂上運用的教學技能。——這種見解同以教師資格為基礎的教師教育的導入聯繫在一起。

     

    一時間教師的具體行為與學生的學習成果之間關係的分析,謂之“過程—產出模型”的研究,成為促進教師教育研究的一種方法。基於這些研究,眾多可訓練的教學技能被歸納成一份清單,這份清單就成了教師教育的計畫。這就導致了這樣一種傳統的教師培養模式:大學提供理論與方法論,中小學提供實踐這些知識的場所,知識的運用被委之于教師個人的努力。在這種模式中,大學提供的知識終究不過是一種命題性的知識,諸多教師教育計畫是同實踐毫不相干的理論,是借助彼此分割的講座來實施的。

     

    教師教育課程往往是傳遞碎片化知識而已。進一步可以說,知識是被灌輸的,去問題化的。這是一種“技術合理性模式”——“專家活動的本質被嚴格界定為科學理論與技術的運用,被歸結為工具性質問題的解決的方式”(D.Schon《專家的智慧:反思性實踐家在行動中思考》,佐藤學、秋田喜代美譯,東京ゆみる出版股份公司,2001年版第25頁)。

     

    上世紀80年代中期以來,教師的專業化成為世界教育改革重大課題。中心課題之一是未來教師是怎樣一種專家的形象。諸多研究發現,傳統的“技術合理性模式”儘管已經支配了幾十年,但並沒有發揮作用,教師培養期間所發展起來的諸多觀念與教育概念,隨著現場經驗的積累而“流失”了。相反,在促進教師成長方面,教學的實踐發揮了強有力的作用。

     

    舍恩(D.Schon)根據建造師、精神分析專家、城市工程設計師、經營管理專家的案例研究,關注這樣一個事實:現代專家在複雜的社會語脈中直面泥沼般的難題的解決。“他們的實踐特徵在於,‘同問題情境的對話,靠經驗培育起來的非概念化的‘默會知識’,以此為基礎的‘活動過程的反思’。”(佐藤學《課程與教師》鐘啟泉譯,教育科學出版社2003年版第361頁)舍恩針對基於“科學技術的合理運用”的“技術熟練者”的專家概念,提出了“反思性實踐家”的專家概念。

     

    這個概念意味著,所謂教師的發展,不是誰要求教師去發展,而是教師自身要求變革,是作為教師持續地發展他們自己對教學的認識的過程來看待的。就是說,經歷實際的教學及其他學習的情境,在更有經驗的同事的指導之下反思這些經驗,通過教師的個人反思與來自教師教育工作者的理論框架的交互作用,來持續地發展自身對於教學的思考。這樣,把“反思”置於教師教育核心地位的認識,在揭示理論與實踐脫節的研究發表之後的上世紀80年代,就已經浮現出來。

     

    從上世紀80年代到21世紀初,“反思”被導入了眾多教師教育的計畫。國際教師教育學正是在這種背景下,宣導“教師成長三大定律”——“越是紮根教師的實踐需求越是有效;越是紮根教師的鮮活經驗越是有效;越是紮根教師的實踐反思越是有效”。這樣,促進反思及其效果的研究致力於把“反思”作為一種核心概念,並作為一種理論聯繫實踐的主要方法來抓的研究,層出不窮。

     

    這本《教師花傳書》最鮮明的特色就在於,反復地闡述當代教師教育改革的一個重要命題——作為教師必須是“工匠性”與“專業性”兼備的專家。這是因為,“教師的工作既有匠人的一面,也有專家的一面。……作為匠人,教師的世界是由‘熟練的技能’、‘經驗’、‘直覺或秘訣’構成的;而作為專家,教師的世界則是由‘科學的專業知識’、‘技術’、‘反思與創造性探究’構成的。另外,匠人是通過‘模仿’與‘修煉’來學習的,而專家則通過‘反思’與‘研究’來學習。”(參見本書第4頁)教師的工作領域是那麼複雜多變,構成實踐基礎的科學理論與技術又是那麼不確定。因此,關鍵不在於專業的狹隘的理論與技術應用於實踐,而是在複雜的情境中,以“反思中行動,行為中反思”這一實踐性認識論作為基礎,基於經驗的見識與廣泛的知見,同複雜難解的問題展開格鬥。

     

    所謂“好教師”,不是沒有問題的教師,而是敢於挑戰的教師。教師僅僅有豐富的經驗,不是教育實踐家;僅僅有空洞的理論,不是教育實踐家;僅僅靠單打獨鬥,不是教育實踐家;僅靠自上而下的規劃或指標的設計,難以造就教育實踐家。“教師作為教師成長的場所是學校,其中的意義與可能性,我們必須有更深刻的認識。”(參見本書第67頁)優秀的教師一定是自下而上的、基於草根改革的成長。

     

    本書借助反復的論證和大量的案例表明,教師的“校本研修”是求得每一個教師專業成長的唯一有效的路徑。特別是借助課例研究,彼此展開實踐活動的反思與評論、實踐經驗的交流與分享,從而培育起教師洞察學習的可能性,同時根據情境做出選擇與判斷的實踐。這就是教師的專業成長與教學改造的基本方法。

     

    教師教育的改革涵蓋了眾多需要探討的理論性、政策性、實踐性的課題。而且,縱觀世界各國的教師教育,並非一帆風順。為了教師作為“反思性實踐者”的成長,我們需要從一切成功與失敗的經驗中得到學習。本書圍繞教師專業成長的課題所提示的一系列精闢見解與判斷,就是一份寶貴的思想財富。貫穿全書的一根思想紅線是,強調在21世紀的社會裡教師的專家形象是從“教學的專家”轉型為“學習的專家”,擁有“反思性實踐者”的涵養(參見本書第27頁)。

     

    這是因為,今日學校教育的體制發生了變化——從教師講授中心的教學體制轉型為以兒童的學習為中心的體制。教師的專業性也伴隨著這種變化而發生了變化——從教學技術中心轉型為以兒童的學習設計與反思為中心,因而教師的角色也應當從“教的專家”轉型為“學的專家”。“教師的人生是持續學習的人生。向兒童學習、向教材學習、向同事學習、向社區學習、從自身的經驗中學習——正是這種持續學習的步伐,構成了教師的人生。

     

    這種步伐極其穩健,是通過認認真真的實踐積累而成的。”(參見本書第33頁)當然,教學的改造與創新並不是全盤否定傳統。“沒有傳統,創造也無從談起。”(參見本書第75頁)“在轉型期中最要注意的是不能忽視傳統,不能放棄對創新的挑戰”(參見本書第76頁)。我國教育部在21世紀初頒佈的《教師專業標準》和《教師教育課程標準》,也是旨在擺脫傳統的師範教育制度的束縛,促進教師從“技術熟練者”走向“反思性實踐者”的成長。我們面臨著同樣的教師教育改革的挑戰,同樣亟待研究“反思性實踐者”模式的教師教育的一系列理論課題與實踐課題。

     

    本書傳承日本典籍《風姿花傳》所描述的學習的精神,結合晚近日本中小學“學習共同體”的學校創造的改革案例,鞭辟入裡地描述了教師作為專家得以成長的“道”與“術”,同時也為讀者求解教師教育改革的實踐課題,提供了銳利的思想武器。這是一份不可多得的從理論上與實踐上梳理日本教師成長的固有文化特徵及其成功經驗的範本,值得我國的教育工作者、特別是一線教師好好珍視、細細品讀。

     

    中文版序

     

    本書的標題出自15世紀日本的藝術理論著作《風姿花傳》(通稱《花傳書》)。《風姿花傳》是古典藝術能樂的創始人觀阿彌的兒子世阿彌所著,是世阿彌為後世傳承其父觀阿彌的藝術秘法而創作的哲學作品。在日本能樂曾經作為武士階層的藝術,400多年廣受喜愛,現在能樂成為日本最高層次的傳統藝術。《風姿花傳》是藝術學習方面的名著,如此卓越的藝術哲學竟出自600年前的先人之手,實在令人歎為觀止。

     

    這本《教師花傳書》受到《風姿花傳》的啟發,主要闡釋了教師教學技法及其學習方法。美國心理學之父威廉•詹姆斯(William James)曾經說過:“教師要學習的心理學,不是‘科學心理學’而是‘哲學心理學’,教師的教學實踐不是‘科學’,而是‘藝術’。”由此可見,有必要對此進行重新認知,即教學實踐的技法是“藝術”,教師的學習也是“藝術的學習”。

     

    教師教學實踐的本質是“哲學”和“藝術”,這對於繼承東亞文化、學問與哲學的人們來說是容易接受的。中國與日本的藝術與哲學傳統也存在這樣的認知。本書自出版以來,受到日本教師的廣泛歡迎。衷心希望其中文版也能成為受到中國教師們的喜愛。

     

    本書經常引用日本的典籍,其翻譯的困難程度可想而知。因此,要向圓滿完成本書翻譯工作的尊敬的鐘啟泉教授以及陳靜靜博士深表謝忱。鐘啟泉教授是我的多年摯友,曾經翻譯了我的多部作品,也正是因為鐘教授的厚愛,本書的中文版才得以出版。另外,陳靜靜博士是鐘教授的愛徒,她是一位優秀的青年研究者,曾經在東京大學留學,在我的研究室學習並順利完成了博士論文。再次對二位的努力表示深深的敬意。

       教師不但是具有高度知識與理論的專家(professional,同時也是具備高超“藝術(技法)”的匠人(craftsman)。希望本書在豐富教師作為匠人的技法方面,助廣大教師們一臂之力。

    佐藤學

    2016.3

     

     

     

    世阿彌在《風姿花傳》(1400-1402年)中寫到“花是心,種是技(書中寫為‘態’)”。“花”是表現出來的美,而“技”則意味著身體技法。書中還論述道:如果想要瞭解“花”,那麼首先要知曉“技”。“花是心”,而“種是技”。從而指出了“花”是美的表現,其“心”(思想、哲學)是放棄私心雜念日復一日練功修養所形成的“技”(身體技法)所成就的。

     

    這本《教師花傳書》秉承《風姿花傳》的精神,指出了教師洗練教學,形成“妙花”的“心”(思想、哲學),以及“花”的“種”(身體技法、智慧)的方法。

     

    處於歷史轉型期的教師們,不但要成為“教學的專家”,還要通過修煉和研修成為“學習的專家”。如今在教育改革的喧囂中,學校處於迷惑、混亂之中,教師不應隨波逐流,而是要不斷地回到自身應有的位置,一心一意地投身到教學實踐之“花”的創造之中,這種“心”(思想、哲學)的洗練和作為“種”的“技”(身體技法、智慧)的持續學習是重中之重。教師通過自身的自律和豐富的修養才能度過這個艱難的時期。真心期待本書能夠成為教師們奮發圖強的秘笈,正所謂“秘而成花”。

     

    此書由本人自20074月至20093月連載於《綜合教育技術》期刊的24篇題為《教師花傳書》的文章編撰而成。由於工作繁忙,寫作過程常常幾近推遲,為此要感謝小學館《綜合教育技術》編輯部的塚本英司先生,兩年來他給予我無限鼓勵,並將論文編纂成集。

     

    20093

    佐藤學

  • 推薦序守望教師的專業成長_001

    中文版序_007

    _009

     

    第一部分  專家型教師的成長

    教師的學習與成長:《花傳書》的啟示_003

    創造性的教師技法:教學“妙花”的綻放(1_009

    創造性的教師技法:教學“妙花”的綻放(2_016

    教師的居方(position_022

    傾聽兒童的聲音:教學實踐的基點_027

    作為匠人的教師:craftsmanship_033

    技藝的傳承與學習:作為“匠人”的成長_038

    專家型教師的養成:教職的專業性_044

    專家型教師的學習:教師作為學的專家_050

    從成熟型教師的教學中學習_055

    教師的持續學習(1_063

    教師的持續學習(2_069

     

    第二部分  我所遇到的教師們

    小學低年級的文學課_077

    高中改革中的校長領導力_083

    從課堂事件中看到的_089

    與夥伴共同成長_095

    校長的領導力_101

    屹立學校改革潮頭的校長:“學習共同體”的構建_106

    令初中煥然一新的校長_112

    教師們的堅守_118

     

    第三部分  教師生涯

    專家型教師養成的沃土_127

    從課堂事件中學習_133

    教師所必須遵從的規範_139

    轉型期的教師_145

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