素養何以在課堂中生長 （簡體書）

基於對國內外核心素養及課程教學培育的比較研究，綜合認知神經科學、教育心理學、學習科學等理論，構建了包含學習能力、學習品質和身心健康三大維度的理論框架，聚焦“以學習為中心”、“遊戲化學習”和“項目化學習”三大教學實驗室，呈現幼小階段相關研究與實踐轉化成果。書中以多學科視角下的理論建構為基礎，提出了圍繞學生學習本質的新思考和緊扣學生學習過程的素養指標體系，提出學習是“個體在與情境互動中創造新意義和解決問題的過程”這樣一種新型的學習觀，並將提出問題、建立聯繫和個性化表達作為與之相匹配的學習能力指標；二是以問題解決過程串聯起指向素養的不同課堂教學形態的設計重構，並提出了學習基礎素養培育在課堂教學中的關鍵轉化要素；三是通過在項目學校真實課堂教學中的反復實踐、研討與改進，創生了一系列學習基礎素養研究的典型課例，並配有一定的評價方式和評價數據支撐，為基層教師自己嘗試思考和落實融入素養的教學與評價轉型提供了指引。

學習基礎素養項目是上海基礎教育綜合改革和深化基礎教育課程改革的重點項目之一，也是上海市教育科學研究重大項目。學習基礎素養研究是在全球以“素養”為導向的教育改革和發展趨勢下，緊扣國家和上海基礎教育改革發展的重點任務要求，積極回應幼兒園―小學階段教育熱點問題，從促進兒童終身學習與發展的角度思考和探索課堂“學與教”新路徑的一項實踐應用研究。
項目採用行政、科研、教研、師訓一體的推進模式，在上海市教育科學研究院普教所整合所內各研究領域專業力量研究形成包含學習能力、學習品質和身心健康三大維度的素養理論框架的基礎上，確立了6個項目區和18所項目學校為核心的實踐研究體系，並依託以學習為中心的課堂教學實驗室、遊戲化學習實驗室和項目化學習實驗室三大教學實驗室，在與各區教育行政部門、教科研專家、一線學校校長和教師的共同努力下，開展了從理論轉化為實踐的一系列課堂教學實踐探索。

隨著素養研究的不斷深化和不斷豐富，世界各國、各國際組織的研究關注點不再僅僅著眼于“素養是什麼”“建構怎樣的素養指標體系”等問題，而是更多關注到他們研究得出的素養指標如何能通過教育進行有效地實現，即：怎樣在教學中通過有效的方法和策略落實核心素養的培育。上海市學習基礎素養研究項目組率先將核心素養培育的關鍵過程聚焦到教育的起點, 即幼小銜接階段和小學階段的學生的學習活動上，而且重點抓住學生素養發展中的關鍵指標, 提出了包含學習能力、學習品質和身心健康三個維度的“星體模型”，並將問題解決、批判思維、溝通合作等素養指標有機融合在理論體系的構建中，體現了圍繞核心素養開展理論體系研究的“領先一步”。

1．本書不僅構建了獨特的學習基礎素養理論框架，同時聚焦學校和區域素養轉化的研究與實踐轉化行動，具有現實指導意義；
2．當前，有關素養的研究與實踐轉化在高中階段較多，但在幼兒園和小學階段當前探討較少。本書以案例形式呈現幼小階段相關研究與實踐轉化成果，可作為素養轉化在幼小階段的行動指導，具有較強的指導作用；
3．本書聚焦“以學習為中心”、“遊戲化學習”和“項目化學習”三大教學實驗室研究主題與在學校和區域的實踐探索，將理論研究與實踐行動相結合，將點上突破與區域推進相結合，具有較強的參考價值。

第一章
聯接兒童學習
的當下與未來
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人的學習是在情境中主動發現問題、探索問題、解決問題，並獲得成長性經驗的過程。
這是人不斷學會學習、形成“素養”的過程，這一過程從幼兒階段就已經開始了。兒童學習與素養培育的相通之處就在這裡。
第一節 兒童學習與素養奠基
我們身處一個怎樣的時代？
人類社會歷經農業革命、工業革命，再到信息技術革命，整個社會的發展速率始終呈現出指數式的快速增長。對於如此迅速的社會變革，我們每個人都身在其中，都能夠切身感受到科技和社會文明的進步給人們帶來的生存方式的變革，同時也充分體會到這些變化帶給我們的不安與挑戰。
在這些不安和挑戰面前，人們通過不斷學習來適應環境的變化，並在實踐中創造出新的突破和發展。
教育在這個過程中扮演了十分重要的角色。
一、 我們身處的當下與未來
當前正在步入基礎教育階段的兒童，將在2030年後進入到社會，成為城市的建設者和文化的傳承者、創造者。他們是否能夠成功適應未來那個時代的社會環境、是否能夠勝任未來那個時代的職業需求，是檢驗當前基礎教育是否為真正為他們打好基礎的長程指標。
（一） 2030後的社會是怎樣的？
2030年後的社會將是一個怎樣的社會？現在的信息技術、神經科學、人工智能等將會發展到一個怎樣的形態？國內外許多學者都相繼給出了他們的預測。谷歌公司的技術總監、人工智能領域的前沿研究者Ray Kurzweil(2011)預言，在未來人工智能將會取代人類現有65%的崗位。
儘管如此，我們其實也可以大膽預測，當人工智能能夠為人們完成更多基礎性甚至是帶有部分智能性的工作時，人類社會也一定將有更多、更新的行業和職業被創造出來，就如同信息技術革命以來，人類社會誕生的形形色色的新型職業一樣。
在這樣一個只有變化和不確定才是唯一確定的未來，兒童需要從當下的教育中獲得什麼？所謂的為未來打好基礎指的究竟又是什麼呢？
這些問題其實從上世紀90年代開始，就引起了世界各國和國際組織的廣泛關注，來自聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作與發展組織（OECD）、歐盟和一大批發達國家的研究者從人力資源開發與競爭的戰略高度，開展了大量關於在新時代人們需要哪些關鍵素養的研究，他們提出的各種素養體系，近年來也逐漸為國內的教育工作者熟知，使素養成為教育領域時常被提及的一個熱詞。
素養指的是人在一定情境中表現出的知識、能力和品質的綜合，是一種不管外部社會環境如何變化，個體都能夠調用以適應變化的最基本的身心資源(辛濤，姜宇，劉霞，2013)。這種身心資源是一個人發展隨時間推移始終必要且歷久彌新的關鍵要素。
2014年起，教育部委託北京師範大學牽頭成立了“中國學生發展核心素養研究協作組”，開啟了我國核心素養體系的研究，初步形成了涵蓋三大板塊、6項指標、32個具體素養的龐大指標體系，計劃通過新一輪課程改革將核心素養及各學科構建的學科素養全面融入基礎教育的課程教學中去。
（二） 我們在培育學生的素養嗎？
那麼，上海在培育學生的這些素養嗎？
答案是肯定的。上海自1998年開始推進基礎教育“二期課改”以來，設置了課程實施的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”，其中就蘊含了對學生知識技能習得以外的素養培育的重視和思考。
然而，由於受到考試文化和競爭文化的影響和缺乏明確的素養落實與轉化指標體系，當下基礎教育的課堂教學在素養培育的指向和效率上，可以說都還沒有能達到最初的預期。
東方國家具有考試文化和競爭文化的傳統。為了提高教育效率，我們大量運用考試篩選人才。為此，我們形成了這樣的思維和行動方式： 兒童必須通過在考試競爭中獲得高分，才能接受更好的教育，才能在未來獲得的體面的工作、高的收入和幸福的人生。
上海的15歲學生在2009年、2012年兩次全球PISA測試中均取得了世界第一的成績。但在這樣的成績背後，我們也發現： 上海學生的學業負擔一直居高不下，相比於其他同樣名列PISA測試前茅的OECD國家，我們的學生取得優異成績背後所付出的壓力代價更大。在現實生活中，我們時常看到： 考試競爭和升學的線性思維驅動許多家長從幼兒園開始就早早地把正式學習帶入到兒童的生活中，以“不讓孩子輸在起跑線上”為名的早學、搶學和違背學生身心發展規律的教育現象時有發生。
一些家長和教師甚至將學生的學習狹隘地理解為知識技能的灌輸與訓練，認為孩子練得越多越好、越快越好、越難越好。學生學習的動機更多來自外部的強化甚至逼迫。這樣的狀態並不能讓兒童體會到學習的投入和輕鬆快樂，只會過早地破壞他們的好奇心和對學習的天然興趣，使學習的心理負擔和壓力不斷加劇。
另一方面，我們也發現： 儘管上海學生擁有較高的學業水平，但在真實情境中的問題解決與實踐創新能力發展、與他人的交流合作和社會交往能力的發展上還不盡如人意。面向未來，我們需要在基礎教育課程教學中實現從目標到實踐的全方位轉型。正如日本著名教育家佐藤學指出的：“面對未來，教育的目的應該改變，競爭教育要變成共生教育、量的教育要變成質的教育、有目的的教育要變成有意義的教育。”(佐藤學，2004，2014)
（三） 為什麼要有“學習基礎素養”
這些問題和現象不斷引發我們對教育目標和教育質量的追問與反思。在全球以素養為導向的教育改革和發展趨勢下，在上海現實的背景下，我們重點對幼兒園―小學的兒童的素養培育開展了一系列研究與思考，提出“學習基礎素養”的概念和指標體系，希望回應以下三個關鍵問題：
1 核心素養中對中國兒童當下與未來的學習而言，最關鍵的要素是什麼？
2 如何在當前的制度環境下對應特定年齡階段核心素養形成的客觀規律和重點任務，構建與兒童發展階段相適應的素養指標及其轉化的突破點？
3 如何平衡素養和知識的關係，將其滲透到日常的課堂教學和活動中？
對第一個問題，我們認為： 學習是與學生的成長和終身發展關係最密切的活動，是培育核心素養的首要過程，也是中國的學校和家長最重視但也最容易讓學生失去後續內動力的領域。因此，學習基礎素養聚焦學生主動、靈活、持久的學習能力與品質，與中國學生發展核心素養中學習相關的核心素養指向一致，重點落實核心素養中的學會學習和實踐創新。
對第二個問題，我們認為： 素養的形成和發展是一個連續的過程，幼兒園―小學階段是素養培育最佳的奠基期。學習基礎素養構建的就是與小學和幼小銜接階段相適應的素養指標體系，這一時期基於兒童學習規律和身心發展特點的學習相關基本素養的培育和養成，將成為他們未來學習適應社會變化和發展核心素養的基礎和關鍵。
對第三個問題，我們認為： 學科素養是圍繞某一學科的獨特知識體系和思想方法構建的素養結構。學習基礎素養作為核心素養在特定年齡階段上的一種演繹，與核心素養一致，是不同學科學習中具有共性的通用素養。這種通用素養能促進兒童的學科學習，也在學科學習中得以發展。
基於上述三個問題的回答，我們對兒童學習基礎素養培育的討論將從兒童是如何學習的開始談起。
二、 兒童是如何學習的
在過去的30多年中，由神經科學、人類學、語言學、發展心理學、計算機科學和社會認知等組成的學習科學領域，一直致力於對兒童和青少年的學習進行研究，積累了大量關於學習的知識基礎和研究成果，其中有一些深深影響了我們對兒童學習的看法。
（一） 兒童是天生的學習者
兒童不是白紙一張，也不是機械的刺激反應者，兒童先天的學習能力超出我們的想像。這不是對兒童詩意的讚美，而是近期認知神經科學對嬰幼兒的一系列研究的公認事實。
大量研究發現，兒童，即使是幼兒，都具有極強的先天認知能力，這些先天的能力體現在數字、因果關係、推理、語言、視覺記憶等各方面，甚至在更為高級的認知策略、元認知等方面，兒童也具有先天的基礎。比如： 兒童在早期就具備了學習語言的機制，能夠區分非言語刺激和言語信息、區別語言的變化、注意到口形與聲音之間的協調性，這些語言發展的先天能力使得兒童在3歲時就能夠流利地使用語言、形成概念，發展他們關於世界的常識性知識。早期的數感研究和學習策略研究也已證明，幼兒具有基本的數字概念和一些樸素的元認知知識與元認知策略（夏雪梅，2015）。
兒童的大腦有天生的學習傾向，避免混亂，試圖在紛繁複雜中尋求模式，尋求“因果聯繫”，正也是後天發展兒童在數學、歷史、文學等多個領域“建立模型”的基礎。這需要讓兒童在不同的學習情境中有嘗試錯誤的可能，對錯誤進行反思和解釋，這是發展和鍛煉他們的大腦，讓大腦變得更靈敏的重要方法。
現在我們知道，兒童是天生的學習者。這些生命早期出現的“天生的”能力和品質，是後天學習中高階思維與深度學習的根基。
（二） 兒童的智力是“可學習的”
在傳統的智力觀當中，智力的概念是天生的，主要是指人的一般認知能力，如觀察力、記憶力、推理力等，是智力概念和智力測驗中關注的重點內容，往往被認為是“固定”的。美國哈佛大學“零點項目”（Project Zero）的主要創始者珀金斯（2009）綜合前人的智力研究成果，認為智力應當由神經智力（Neural intelligence）、經驗智力（Experiential intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）三大要素組成。神經智力包含了神經系統的有效性和準確度，經驗智力是在相應領域內不斷練習的結果，而反省智力包含遇到問題時的策略性的思考方式、樂觀積極的心態和堅持性等。
這一智力理論既保留了從神經認知角度理解智力的傳統觀念，也將特定領域學習中的知識經驗獲得和個體在解決問題、學習和完成任務時的廣泛策略與反思納入到智力的範疇中，這種與實際學習構成更為貼近的整合的智力觀被學界稱為“真智力理論”，也被認為是一種“可以學習的智力理論”。
從這一智力結構來看，第一，我們會發現，“智力”是可學習的，被提升的。反省智力自不必說，經驗智力依賴于成人富有成效的反饋與精准的練習指導，而儘管神經智力主要是依賴於遺傳，但是在早期建立起兒童與成人、周圍環境間豐富而親密的聯繫，不隨意打斷兒童的遊戲與玩耍，培育兒童的專注力也是很有效的；第二，我們目前的家庭和學校教育體系中比較多的是對經驗智力的培育，而對神經智力，尤其是反省智力的關注是很不夠的，反省智力的關鍵在於讓兒童學會自我監控、情緒控制、形成遇到挫折和困難的積極心態，這些能力和品質也正是學習基礎素養的核心。所以，在素養的視角下，我們也不是將學習能力看作是一個個獨立的記憶力、思維力等傳統的智力簡單累加起來的總和，而是將其看作是學習者在特定情境下的整合性的實踐解決問題的能力。
（三） 兒童需要在問題解決的情境中發展學習與思維能力
兒童的學習是在多種情境中進行的，從目前的教育情境來說，有固定答案的練習、記憶的情境很多，這對發展兒童的反省智力是不利的。對兒童而言，積極的心態、思考問題的大圖景方式都需要在開放性的問題解決情境中得以發展，需要考慮到任務的難度，激發起他們情感上的主動性和好奇心，以達到情感與認知、元認知的良好整合。
兒童的主動認知建構與“學會學習”和“問題解決”的內在過程是一致的。在Hoskings等人（2008）對學會學習的分析中，特別比較了“學會學習”與“問題解決”之間的關係，他們認為： 當我們將問題解決看做是運用一組整合的認知技能來解決現實情境中的複雜問題，而不是在某一個具體學科領域內部來理解的時候，問題解決的核心內涵是與學會學習類同的。
在已有對問題解決過程的研究中，研究者普遍認為： 人們的問題解決過程與創新創造過程本質上也是一致的，因為創新過程就是用新穎、獨特的方法進行的問題解決。因此，學會學習、學會問題解決和學會創新創造具有相同的潛在過程機制，在兒童階段為學生的學習能力奠基，實質就是為兒童的問題解決能力奠基，而這種奠基同時將會成為兒童創新精神培養的重要載體。
在對已有的問題解決的理論模型進行廣泛搜集整理的基礎上，我們發現當前學界公認的十種問題解決模型的過程分析中，基本包含著三個共同階段：
第一階段是發現問題和提出問題。問題解決的先決條件是形成問題，一個好的問題將會決定整個問題解決的意義和品質。因此，提出問題和如何提出有價值的問題，是問題解決能力中的首要能力。
第二階段是全面收集信息、建立概念體系並產生想法和評價想法的中間階段。這個過程代表了個體建立在廣泛聯繫之上的認知構建，通過調用已有認知結構和經驗中的有用信息不斷發掘各種可能性，找到問題解決的可行方案。在這個過程中，在社會交流與合作中的知識建構能力，也是促進問題解決的重要能力因素之一。
第三階段是表達問題解決方法的階段。這個階段需要個體將自己的問題解決結果通過各種方式予以外化。這種基於個性化的表達，同樣是個體創新精神的萌芽。


圖1-1-1 問題解決與創造性十種模型（Sawyer, 2013,102-105）

在各國早期學習與發展標準的研究領域，也均把問題解決能力作為一項重要的能力指標，期望學前階段的兒童在早期教育影響下獲得問題解決能力的逐步提高。
比如： 新西蘭學前課程提出了兒童早期學習與發展的五個目標領域： 健康、歸屬感、貢獻、交流和探究，其中探究領域的二級目標包括：
學習積極探究、思考和推理的策略，如使用多種策略探究和理解周圍世界，識別和使用多種信息來源，有經常提出問題，有所發現和表徵發現的能力；在理解世界的過程中形成工作假設，如提出疑問、調查、驗證和修改工作理論。
這一目標框架更為清晰地勾勒出兒童作為主動學習者所具備的解決問題的綜合能力。當兒童能夠用新穎、獨特的方式進行問題解決時，他們的創造力也就在萌芽。比如，英國幼兒發展指南中的創造力發展，將創造力界定為： 幼兒的創造力發展很大程度上取決於他們的好奇心、探索與遊戲，主要思考如下：
1 創造力是幼兒在遊戲中把各種看似無關的事物以某種方式聯結起來的能力，而這個行為充滿著未知，需要幼兒擁有十足的冒險精神。
2 當幼兒開始把自己的想法融合與自己的行為，同時輔以工具與材料的協助，並付諸實踐後，我們可以說他們已經開始具有創造力，如幼兒運用蠟筆、顏料、剪刀等創作表達自己想法的塗鴉畫。
3 創造力也表示幼兒進行自主探索學習知識，做出反映自己想法的決定。
4 幼兒對自己所見、所聞的經歷進行思維加工，用與他人不同的獨特方法進行表現與交流。

素養何以在
課堂中生長
從上述描述可見，我們會發現初期創造力主要集中于兒童探索、聯想與思維模式的建立。
（四） 觀點的整合： 重新定義兒童的“學習”
通過上面對兒童學習、智力、學會學習、問題解決與創造性的簡短的研究綜述與思考，我們認為： 兒童的學習不僅僅是認知的學習，也不是簡單地符號與知識學習，而是他們全身心地投入探索情境，在問題解決及反思等過程中，廣泛聯繫各種資源、形成自身獨特認知結構的一種“身體―認知―情感―元認知”的整合實踐。這種實踐的反復出現，能幫助兒童將積極的學習狀態、整合的學習方式以及與實踐充分聯繫的思維習慣逐漸遷移到未來的學習活動中，形成主動、持久、靈活的學習素養。
基於這樣的理解，我們重新界定兒童的學習為： 在各種情境中創造新意義與解決問題的過程。
兒童在探索內外環境時自發形成的問題，是源於他們對環境的好奇、探索和已有認知結構，因此，這樣的問題解決對兒童是具有意義的。
學習不是無媒介的大腦活動，而是以工具、素材和他人為媒介，同客觀世界對話的活動。由於人類實踐具有內在的社會性，這樣一種學習觀在本質上亦是社會性的，不可避免地受到個體所生活的社會生活環境、文化、制度等因素的影響。
兒童借助工具、材料、他人與客觀世界的未知對話，創造出了對他自己而言的“新知識”、“新實踐”，而因為這種學習中的創造性和靈活性，兒童在不同的情境中更有可能進行遷移和轉化，形成杜威所說的“成長性的經驗”。
在淺層的、依賴式的學習，不求甚解的機械學習，被動的表面學習，過於追求顯性結果的競爭學習中，兒童所習得的知識、技能、行為聯繫往往是單一、固化的，在新的情境中也難以發生遷移。擁有成長性經驗的個體則能夠靈活運用知識、技能，調節情感、態度去主動解決新的問題，產生遷移，所以在這種類型的學習中必然包含著一系列思維和問題解決的過程。兒童在這樣的學習中獲得自由，感受到了學習真正的快樂。
三、 為未來奠基意味著什麼？
大量學習科學領域的追蹤研究、早期干預研究和國際早期兒童學習標準研究都表明，幼兒園―小學是重要的學習品質和能力的奠基時期。
（一） 幼兒園―小學階段是素養的奠基期
對幼兒園―小學階段兒童學習的關注，一直以來是美國重要的國家教育戰略。2009年，美國發佈“力爭上游”計劃，作為美國至今投入最多的一項聯邦教育投資，力爭上游中一開始就建立從幼兒園到大學的縱向學制，在早期教育的成果創新中投入巨大的資本。到2011年，聯邦政府又投入5億美元，特別致力於早期學習領域，美國在這一領域上的投入，是將其上升到維護社會穩定、增強國家國際競爭力的高度上而言的。
眾多追蹤研究表明，良好的早期教育對兒童未來的學習與人生成就有重要影響。一個經典的研究例證來自“佩裡教育研究計劃”，這項研究對美國的學前教育政策產生了深遠的影響。在1962年至1965年，研究者將同等智力水平的孩子隨機分為兩組。這些孩子都是家境貧困的黑人孩子，父母文化程度都較低。實驗組的孩子採用開放式教學模式，注重孩子在教師指導下自己開展學習活動，促進智能、社會性、身體等方面的發展。研究結果發現： 兩組學生的成效差異是巨大的。在後期的學業發展和40歲的人生歷程中，實驗組在進入大學的比例、個人經濟收入、犯罪率上都全面優於對照組。這些研究近來都經受了進一步的成本效益分析的檢驗，發現早期的投入對後期的人生發展和社會發展有巨大的影響。
芝加哥的早期兒童教育長期干預式的追蹤研究，通過對教師、家長的干預，對兒童的認知、情感、社會關係等支持，採集了900個從3歲到26歲孩子的數據，根據明尼蘇達大學教育和人力發展學院的測算，在這個教育項目中，每投資1美元，就會在兒童的生命中對社會產生11美元的回報率。也就是說，這個項目產生了18%的年回報率（夏雪梅，2015）。從這個意義上來看，早期學習的良好經歷不僅是未來學習的基礎，而且將對個人和社會經濟產生積極的影響。
由此可見，早期的素養奠基是兒童終身發展的重要基礎，當我們談到素養奠基的時候，我們一直在思考，究竟什麼才是兒童真正的奠基？在從幼兒園到小學的這個銜接關鍵節點前後，我們又應當關注些什麼呢？
（二） 入學準備，準備什麼？
入學準備指的是兒童從非正式的學習環境遷移到正式的學校教育中所進行的準備。在國際上40多年的相關研究中，入學準備中一些經典模型和重要指標中體現出與學習和思維相關的素養的萌芽。
入學準備是幼小銜接的長期適應觀，所關心的是整個幼兒教育階段是否幫助幼兒習得必要的學習能力和社會適應能力，其視野涉及幼兒園全程的相關課程或活動，以及能在多大程度上幫助孩子準備好接受正式學習。最有持久影響力的模型是美國教育部2000年目標工作委員會(NEGP)的入學準備模型，它將兒童的入學準備狀態確定為五個維度： 身體和運動發展、情緒與社會性發展、學習品質、言語發展、認知發展與一般知識基礎。在每一個維度上，都包含如下的具體指標：

身體健康和運動發展： 兒童的身體健康，包括兒童的身體增長率、身體適應性、身體生理機能；動作技能，包括大運動技能、精細運動技能、感覺運動技能、發音控制技能等。
情緒和社會性發展： 情緒情感發展，包括適當的自我概念、健康的情緒、積極的自我效能感、情緒表達能力以及對他人情感的敏感性；社會性發展，包括理解他人的權利、公正地對待他人的能力、辨別偶然和有意行為的能力、付出和接受支持的意識、平衡自己和他人需要的能力等。
學習品質： 對新任務和挑戰所保持的開放性和好奇心、主動性，完成任務的堅持性、專注性，反省和解釋能力，想像力和創造性等。
言語發展： 口語發展，主要是從情境言語和對話言語向連貫言語和語篇的過渡，也包括語音技能、語法技能和語用技能的發展；書面言語，包括初步的文字意識、閱讀意識、故事意識等。
認知和一般知識領域： 自然知識： 自然知識是指關於外部世界存在物的知識，例如物理知識和生物知識等；邏輯、運算知識： 包含個體內心對物體、事件和人之間的關係的建構；社會―規則性知識： 關於社會中那些取得人們一致認可的規則以及學校中習得的、具有傳承性的知識，例如社會習俗或傳統等。
入學準備是一個長程累積性的成果，五領域模型中所提到的關鍵技能都有各自的發展軌跡。從幼兒園開始建構這種長程的軌跡是保證兒童連續性學習的重要支撐。
特別值得注意的是，近期認知神經科學方面的研究成果進一步顛覆了我們以往的知識儲備式的入學準備認知。紐約大學的布萊爾教授等人（2015）基於發展性的神經生物學研究建立了新的入學準備模型。與傳統范式中關注智力或已有的學業知識技能不同，這一模型的核心在於自我調控。他們認為，自我調控提供了關於什麼是進行入學準備以及用什麼樣的方式支持入學準備的最佳路徑，因為自我調控具有可塑性和情境依賴性（Blair & Raver， 2014）。
Blair所指的自我調控，其生理基礎在於執行功能（Executive function）和情緒發展的神經生物模型，表現為集中和保持注意，調控情緒和壓力，對信息和經驗進行反思，投入到持續不斷的積極的社會互動中等。自我調控有天生的基因基礎，同時也是一個不斷發展的自我調節的控制系統，為了應對特定情境和緊急事件的需求，可以相應調節到一個特定的點或水平，它有一個動態變化的寬廣的空間。
大量的研究表明，3―12歲兒童
執行功能各技能的整合和成熟需經過三個階段： （1）組織策略和計劃行為大約在6歲出現；（2）複雜的組織尋找策略、預測性檢驗和更有效的衝動控制要達到接近成人水平的成熟程度需等到10歲；（3）言語流暢性、動作序列和複雜計劃技能要到12歲以後至青少年晚期才能達到成熟。
考慮到大腦尤其是前額葉的精細化發展期始於6歲左右，幼小銜接是一個長程的系統，至少要從幼兒園大班開始。執行功能的發展和學習有著密切的關係，學習新知識、面對有挑戰性的問題需要執行能力的參與，有創造性的活動、靈活變換的活動等都需要執行功能。執行功能發展不好會給兒童的生活、學習帶來不好的影響。比如認知靈活性差的兒童表現為固執，拘泥於儀式，在活動或程序改變的條件下，怎麼努力也不能適應新情境的要求。對於成人而言，完整的執行功能促進人的警惕、推斷、創造性及參與對本人意義重大的活動的能力。執行功能的損傷和缺失常會降低個人產生或維持自主性和社會創造性行為的能力。
自我調控體現了情感與認知技能，尤其是高階認知技能的整合。Blair指出，入學準備的重點應該放在幼兒園階段的社會性―情緒方面，而整合認知性和社會性情緒的課程突破重心是在問題解決上，教授問題解決式的課程將能夠極大地促進兒童在認知和社會性方面全面發展。
（三） 為兒童做好學習奠基的8條原則
學習基礎素養旨在為兒童長程的學習發展和主動、靈活、持久的學習發生奠定素養基礎。學習基礎素養研究目前覆蓋的年齡段是6―12歲，這一年齡段的孩子處於從幼兒園轉向小學正式學習的階段，這個階段兒童的學習是與他們的全人發展交織在一起的，學習對他們的終身發展尤其具有基礎性。基於上述一系列
的研究和分析，我們提出了學習基礎素養的指標構建的8條原則，以為兒童做好終身學習的奠基：
1 要關注兒童的身體和神經系統的發育，為他們的學習過程奠定牢固的生理基礎。
2 要關注兒童的社會性―情緒發展在學習中的巨大作用，促進社會性―情緒的良好發展。
3 要呵護好兒童與生俱來的好奇心，保持兒童對學習的興趣和主動投入，激發兒童勇於挑戰和創新的精神。
4 要提升兒童在問題解決過程中對自身行為的計劃、調節與控制，發展他們的元認知知識和元認知技能。
5 要引導兒童養成敢於提問和善於提問的心智習慣，積極尋找學習與自身發展之間的意義關聯。
6 要培養兒童解決真實問題，運用以往所學的知識技能進行認知建構的學習能力。
7 要促進兒童充分聯繫已有的知識經驗和實際生活，並能夠在與他人的社會性交往中更好地解決遇到的問題。
8 要尊重每個兒童的獨一無二的個性特徵，鼓勵兒童基於自己的個性和創造性進行意義的多元化表達。
正是基於上述這些對兒童階段素養奠基的內涵共識，我們逐步建構了學習基礎素養的“星體模型”。
第二節 為學習素養奠基： 星體模型
兒童“學習基礎素養”是幼兒園―小學的跨學科通用素養，重點培育學生的學會學習與實踐創新。
學習基礎素養是為了實現個體終身學習的可能性表現出來的個體創生新意義和解決問題所需要的通用能力、品質與身心基礎。

學習基礎素養由三個方面構成： 身心健康、學習品質、學習能力。三者之間相互滲透與融合。身心健康是三個維度中的基礎性指標，指向個體的認知神經系統發育、身體運動機能和社會性―情緒的發展；學習品質指的是兒童在學習過程中表現出來的主動性與調控性的非認知特徵，其內核是自我認知與調控；學習能力是在面對真實問題情境中的問題解決能力和思維方式，指向提出問題、建立聯繫與個性化的表達，是學會學習、批判性思維、創造性、問題解決等多個21世紀技能在學與教中的具體化。
為了更清晰地表述它們之間的關係，我們構建了學習基礎素養星體模型：

2019年全國中小學圖書館（室）推薦書目