教育心理學（簡體書）

教育心理學的研究林林總總，本書確定了學習心理和教學心理兩條主線，對教育心理學領域的重要研究及其成果進行了梳理與總結。在學習心理部分，介紹了記憶術、元認知、腦可塑性、動機等主題，同時談及特殊學生的認知發展和學習。在教學心理部分，介紹了專長理論、學科分析、創造能力、教學方式、基於技術的變革等主題，同時談及專長發展與職業發展思路下的教師心理研究。本書內容詳實，可為讀者提供教育心理學研究的相關指導。

吳慶麟 華東師範大學心理與認知科學學院發展與教育心理學研究所教授、博士生導師。曾任教育部高等學校心理學教學指導委員會委員、上海市心理學會副理事長、中國心理學會教育心理學專業委員會副主任委員。出版著作十餘部，發表論文七十餘篇。所出版著作獲得國家圖書獎、國家優秀教材獎、上海市優秀教材獎等獎項十余項。所承擔“教育心理學”課程被評為“國家精品課程”和“上海市精品課程”，擔任華東師範大學“心理學國家級教學團隊”負責人。

胡誼 現任華東師範大學心理與認知科學學院教授、博士生導師。2008年作為國家公派訪問學者赴美國加州大學聖地亞哥分校從事心理學研究。長期關注優秀人才心理學（如超常記憶、領域專長、創新與創業等），人―人互動中的高級思維活動（如合作、決策等）等主題，主持多項課題（國家自然科學基金、國家社會科學基金、上海哲社規劃課題等）。在國內外重要學術期刊上發表論文數十篇。

本書有三大特色：第一，條理清晰，內容詳實。分為學習心理和教學心理兩條主線，選取其中的重要研究成果進行梳理和總結。第二，作者陣容強大。負責內容撰寫的是國內教育心理學領域的翹楚，分別對各自研究領域作了深入淺出的闡述。第三，具有實踐指導性。所選主題與一線教師的實踐是緊密聯繫的，比如學業不良學生的轉化、學生創造性思維的培養、學習動機的激發等。
本書是教育心理學領域相關研究人員的重要參考用書，也能夠為一線教師的教育教學工作提供指導。

目錄
序
第一部分 學習心理
1 引論：學習理論的發展 宋蓓 吳慶麟
1.1 三大理論範疇
1.2 學習理論對教育實踐的建議
1.3 學習理論之間的關係
1.4 結語
2 記憶術及其訓練 潘亞峰 胡誼
2.1 引言
2.2 記憶術概述
2.3 研究現狀
2.4 研究結論
3 元認知與學習不良 張振新
3.1 元認知基本理論
3.2 學習不良的概念
3.3 學習不良兒童的元認知研究
3.4 問題與展望
4 教育與腦 李先春
4.1 腦結構與可塑性
4.2 多感覺學習與腦
4.3 多感覺學習異常與閱讀障礙
4.4 第二語言學習與腦
5 學習動機 朱曉紅
5.1 國外研究現狀
5.2 國內研究現狀
5.3 小結
6 品德心理與社會化 劉嘯蒔 李丹
6.1 國外研究現狀
6.2 國內研究現狀
6.3 國內外研究的比較與分析
6.4 對中國教育現狀的意義
7資優學生心理與教育 戴耘
7.1 資優學生的定義
7.2 “資優兒童”概念的心理學背景和歷史沿革
7.3 國外研究狀況
7.4 針對中國大陸資優兒童和資優教育的研究狀況和國際比較視野
7.5 結語：轉型中的資優教育――範式更替、研究方法和實踐意義
8學業不良與自我管理 沈烈敏
8.1 認知自我管理過程
8.2 學業不良學生的認知自我管理過程
8.3 學業不良學生認知自我管理過程的干預研究
8.4 國內相關研究
8.5 關於學業不良學生認知自我管理過程的研究對我國教育現狀的意義與建議

第二部分 教學心理
9 引論：教學心理的發展 宋蓓 吳慶麟
9.1 教學心理學的緣起
9.2 理論建樹
9.3 實踐開發
9.4 結語
10 問題解決與專長 張春莉 李同吉
10.1 問題解決
10.2 專長
11 運算與策略 楊翠蓉 張奇
11.1 數學運算及策略
11.2 數學應用題表徵及策略
11.3 數學學習困難學生的研究
12 創造性思維及促進 郝甯 袁歡 縢靜
12.1 引言
12.2 創造性思維的測評
12.3 情緒與創造性思維
12.4 動機與創造性思維
12.5 工作記憶與創造性思維
12.6 軀體運動與創造性思維
12.7 結語
13 教學方式及變革 韓建濤 龐維國
13.1 教學方式概述
13.2 教學方式的沿革與整合
13.3 當前主流的教學方式
13.4 結語
14 技術整合的教學 林立甲
14.1 多媒體學習
14.2 基於網絡的學習
14.3 基於遊戲的學習
14.4 結論和未來展望
15教師心理 連榕
15.1 教師心理研究的理論基礎和方法
15.2 認知心理學視角的教師教學專長發展心理
15.3職業心理學視角的教師心理特徵與心理健康
15.4 中國特色的教師心理
15.5 總結與展望

作者簡介
索引

1.2 學習理論對教育實踐的建議
同任何領域裡的研究者一樣，理論的提出遠非是提出者的最終目標，其最終的目標是想重塑一種更為成功的教育實踐模式。當上述三種不同學習理念的提出者及追隨者試圖將其用於改革當時的教育時，他們在學習環境的設計、課程開發、學業評定等方面也都提出了各自不同的實踐原則。
1.2.1 行為主義的教育實踐改革
學習環境
美國著名教育心理學家加涅（R. M. Gagne）在吸收信息加工心理學和建構主義思想的基礎上，依據人類習得的性能，創作性地將人類學習概括成五種學習結果，也稱為五種習得的性能，包括智慧技能、認知策略、動作技能、言語信息和態度。在此基礎上，加涅提出了智慧技能層次論，即把智慧技能分為五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規則和高級規則。而這五種智慧技能的習得存在著如下的層次關係：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件，規則學習以定義性概念學習為先決條件，定義性概念學習以具體概念學習為先決條件，具體概念學習以知覺辨別為先決條件。這是加涅的智慧技能層次論的核心思想。
對學習結果的五種分類可以作為教學設計觀的基本理念和出發點。因此，行為主義者或經驗主義者的學習環境設計觀如下：
第一，對學習活動的組織或所學的程序加以妥善組織，使學生知道並能有效地追隨課內活動的常規，學習便能最有效地發生；
第二，教學應該有清晰的目標、反饋及強化。教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯繫，又不同於教育目的和培養目標。教學目標的“具體性”是教學目標設計的最重要的原則之一。只有目標具體，具有可操作性，才能進一步設計達成該目標的教學活動；也只有目標具體，具有可檢測性，才能準確評價目標達成與否。
加涅提出了“五成分目標”的陳述方法，即表述一個教學目標應含有五個成分：行為發生的情境，習得的性能的類型，行為的對象，學生採取的具體行動以及與作業有關的工具、限制或有關的特殊條件。就基本信息和常規技能的學習而言，在進行教學時，應對所學的信息與步驟作出詳細的交待；在學習材料的組織方面，應保證學生獲得每一新成分的前提，並給學生提供正確反應的機會；而對所作出的反應須提供詳盡的反饋，告訴他們在哪些方面已經學會，在哪些方面還需繼續學習；給學生提供的強化物當滿足學生的需求。
第三，利用技術實施個別化教學。在獲得基本信息及常規技能時，可使用包括計算機技術在內的各種技術，以支持個別化的訓練與練習。
課程開發
行為主義理論開發課程的原則是：遵循從掌握局部技能向掌握複合技能過渡的順序。為了促進複雜且明確規定的技能的學習，教學的順序應是從簡單的局部技能過渡至由它們構成的更為複雜的技能。以鋼琴學習為例，鋼琴演奏需要通過操作樂器的熟練技能來表達樂曲的內容和情感，因此，練琴的主要目的是理解、掌握和鞏固用於表達音樂藝術的操作技能。而這個操作技能的形成是通過逐步領悟和練習從而掌握某種動作程序的過程來完成的，一般要經歷分解、聯繫、定位和自動化這四個主要階段。即先將整套動作分解成若干較為簡單的局部動作，對其進行逐個掌握；然後把局部動作綜合成更大的單位；最後，形成一個完整的自動化的動作系統。
學業評定
行為主義理論制定學業評定的原則是：評定局部的知識成分。在構建檢測學生所獲取的常規信息與常規技能的成就標準時，應對要獲取的步驟及信息詳加分析，以便使構建的測驗項目能對學生的局部知識成分作出評定。對局部知識的檢測及評分應做到公正、有效，應對測驗在效度及信度這些統計特徵上作嚴格的評定，以便能對客觀測驗到的行為作出預測。因此，行為主義提倡進行標準化測驗。標準化測驗一般由專門的測驗機構編制，是由學科專家與測驗編制專家共同完成的。以音樂能力測驗為例，美國的西肖爾（C.E.Seashore）通過二十多年深入的實驗研究，在1919年出版了第一個標準化的音樂能力測驗：西肖爾音樂才能測驗（Seashore measures of musical talents）。這個音樂能力測驗採用的是典型的心理物理學性質的實驗室測量方式，可以說是最早開發且被廣泛使用的音樂潛能測驗，並在1939年、1960年兩次得到修訂。測驗包含音高、音強、節奏、音長、音色以及音調記憶6個子測驗。研究者記錄的研究標準數據有聲樂分數、教師音樂能力、鋼琴分數、聽寫分數、視唱分數、和聲分數、音樂成績平均分數、教師排練學生、音樂應用分數、音樂理論分數、鋼琴表演、教師表演比例及訓練數量等。通過這樣的系列測試，教育者就可大致瞭解學生的音樂能力的表現了。
1.2.2 理性主義的教育實踐改革
學習環境
理性主義者或認知主義者的學習環境設計原則是：為理解設置的互動的教學環境。學習環境的組織旨在通過問題解決及推理活動來促使學生構建對概念與原理的理解，這些活動不僅能調動學生的興趣，而且還能促使學生使用自己原有的理解以及一般的推理和解決問題的能力。基於此，美國芝加哥大學教授Schwab于1962年出版的文章《作為探究的科學教學》(Teaching of Science of Inquiry)中首次提出“探究學習”的概念。探究學習是指學生在主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力，獲得思維發展、自主構建知識體系的一種學習方式。
探究學習目前已經成為一種世界上許多國家都倡導的一種學習方法。其內容是：首先，探究的問題要儘量與生產、生活實際聯繫，是為了解決一個實際情境的問題；其次，探究特別注重證據，培養學生的科學態度和科學精神；第三，探究注重的過程已不再只是單純的知識發現的思維過程或如何應用思維策略引發最終發現的過程，還強調知識發現過程中其他因素是如何影響科學探究的，如因計劃不周、合作不佳而導致的失敗；第四，並不是所有的知識都必須要進行探究，也並不是探究教學中就沒有接受學習的成分，這要根據具體教學情況而作出合理的判斷和選擇；第五，它要求學生通過這樣的學習不僅提高科學探究能力，而且還要能夠達到對科學探究本身的理解（熊士榮，徐進，2005）。
課程開發
認知主義者開發課程的原則是：第一，遵循觀念發展的順序。學習活動的順序應從學生最初的理解及推理能力所及的議題或問題入手，然後過渡到能對其直覺能作出進一步擴展的議題或問題，即通過對他們原有的理解的改進和擴展來實現觀念的發展。例如，為了激活新舊知識之間的實質性聯繫，提高已有知識對接受知識的有效影響，奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）提出了“先行組織者”(advance organizer)的教學策略。“先行組織者”有著嚴格的定義，即在正式材料學習之前，向學生介紹的與其原有認知結構中的適當知識相聯繫的概括和包攝性引導材料，即先於新學習材料呈現的一種引導性材料，它在抽象、概括和包攝水平上應高於正式的學習材料並用學生熟悉的術語呈現。
第二，關注理解的一般性。對某一學科領域課程的組織，在於使學生理解該領域中一些大的統一的原理，呈現及討論信息與解決問題的方法，突出它們的一般意義和適用性。例如，在學習有關某一種動物的教學內容時，會有大量涉及該動物有關的事實性知識。傳統的教學可能會將教學目標定位在瞭解動物的外形、種類、生活習性、壽命週期、行為模式等方面；而以促進概念理解為目標的教學則會以使學生理解其中的一些關鍵性概念為核心，在教學設計中就可以將不同的概念結合在一起，形成概念性觀念。在這種轉化中，各種具體事實成為學生理解概念的工具，而學生理解了這些概念性觀念後，就可以將其應用到許多例子中去，從而獲得可遷移的知識，促進深層理解力和思維能力（高瀟怡，2009）。
學業評定
認知主義者制定學業評定的原則是：第一，評價需拓展的表現。評價學生在一些拓展計劃上的工作，或評價他們在簡單的簡答題上不能表現出來的、需經長時間的準備才能有的、對其智力與發展都是重要的信息。這種評價有助於將教育定位於學習中更為重要的方面。如奧蘇伯爾提出的“同化論”認為“學習是認知結構的重組”，他既重視原有認知結構（知識經驗系統）的作用，又強調要關注學習材料本身的內在邏輯關係。奧蘇伯爾認為學習變化的實質在於新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關係的學習材料與學生原有的認知結構發生關係，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。
第二，稱讚不同水平的表現。對理解和推理的評定應當稱讚不同水平的表現，以鼓勵能力或背景不同的學生對學習群體作出貢獻，並認可他們對成功的貢獻。例如1983年，美國心理發展學家加德納（H.Gardner）提出多元智能理論，認為每個人都擁有七種主要智能：語言智能、數理邏輯智能、視覺―空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關係智能以及自我認識智能。之後，在此基礎上，他又補充了自然智能、靈性智能與存在智能（張玲，2003）。根據多元智能理論，我們每一個人的多元智能以各自不同的方式組合，因此智能有各自的優勢和特點。作為教師，要尊重每個個體的差異性，認真對待每個學生的身上的特質、興趣和不同的目標，並盡最大的努力幫助他們發掘自己的潛力，實現自己的目標。
1.2.3 社會―文化―歷史觀的教育實踐改革
學習環境
社會―文化―歷史觀制定學習環境的原則是：第一，提供參與社會探究與學習的實踐環境。對學習環境進行組織，旨在促使學生參與探究和學習的社會實踐，以支持學生形成有能力且自信的的個性。這意味著學生不僅僅可以通過閱讀和課上聽講獲取知識，同時也可以通過參與社會實踐獲得知識或技能。例如，可以將在博物館、音樂廳、科技館等處學習到的知識與學校的課堂學習整合起來，並把生活中的實際問題帶入課堂學習，這將更有利於學生參與未來的社會實踐活動。
同時，教學活動應包括對各種疑點、問題、猜測、爭論等作出解釋與評價的過程。為使這些活動成為探究與學習的社會實踐，應使用支持學習的豐富的社會資源與物質資源，並調動個人參與的積極性及鼓勵學生在社會性的學習活動中作出貢獻。因此，學校本身就是學生共同學習、交流和成長的場所。學校的教學活動應與日常生活及其周邊社會關係進行溝通，為學生的成長提供準備豐富的場所。同時，教師、學生和家長進入“相互學習的關係”，由此為終身參與校外廣泛的知性共同體的創造作好準備（虎技能，王曉軍，2011）。同時，學習共同體之間可以通過積極交換意見、頭腦風暴等方式，促進新觀點的產生和問題的解決。
第二，支持學生形成積極的認知個性。學習環境的組織應旨在支持學生成為有能力且自信的學習者或求知者。這些個性包括使不同背景的學生在其社會互動及專長方面的差異得到互補與增強。不同的學生具有不同的認知風格，即個體組織和表徵信息時表現出偏好性和習慣性。不同認知風格的學生對教學材料的組織方式、教學材料的呈現方式、教學內容的類型等方面的反應不盡相同，且具有不同的學科偏好、表徵偏好等。而任何一種認知風格都可以在一定的條件下有效促進學生學習，並無優劣之分（王靜，陳英和，2008）。
開發課程
社會―文化―歷史觀所主張的開發課程的原則是：首先，開發需要嚴密論述與表述的實踐。組織學習活動的順序既要注意可能覆蓋的學科內容，又要關注學生在學習、推理、合作，以及在交流中的種種實際的進步。使學生學會參與某一領域的特定的論述，學會使用該領域的表徵體系及工具。要關注學生現實表現中的獨特價值與局限性，而不是關注學生是否能正確地追隨這些論述及表達的既定形式。
其次，應當包含闡述及解決現實問題的實踐。學習活動應當關注對學生的經驗來說是有意義的真實場景，應當關注能體現學科的概念與方法的問題情境。大量真實的關於社會活動體系的計劃及長時間的模擬，將有助於學生學會探究的本領。例如，物理學科的特點是需要開展物理實驗進行探究，因此，在課題上可以通過讓學生“扮演”科學家去探索實際問題，學習科學研究的方法，養成良好的思維品質，培養學生的積極用眼觀察、動腦思考和動手操作的能力，使學生積極主動去獲取知識，激發興趣，培養創新精神和實踐能力。
學業評定
社會―文化―歷史觀對學業評定的原則是：第一，對參與探究和社會性學習的實踐作出評定。第二，學生參與評定。讓學生有機會參與評定標準的制定及評定過程是評定公正性的重要體現，這將有助於學生對其個人的智力投入、對參與群體工作所作的貢獻作出評判。第三，評定系統的設計。將評定設計為一個系統，其中既慮及評定對學習環境及教學互動的影響，又考慮到對人的評定的基本要求是對學生的學習進步作出有意義的評定。這種學業評定不僅可以驅動學習，而且可以對整個學習活動起到積極的輔助和促進作用（Wood，2009）。對學生而言，其價值主要體現在導向及激勵功能上。通過課堂教學評價，學生能夠知曉自己在學習中取得的進步、潛力以及存在的不足，從而明確努力的方向和目標。對教師而言，其價值主要體現在導向、診斷及激勵功能上。教師可以判斷自己的教學活動與目標之間的“距離”，發現教學中存在的問題。對教育管理者而言，其價值主要體現在管理功能上。教育管理部門和教育機構 （包括學校） 可以把評價的結果當作對教師和學生進行評價的依據之一，並據此調整學校教育發展的佈局和方向，改進教育教學活動（盧立濤，梁威，沈茜，2012）。