教育的積極力量（簡體書）

本書文字是淩宗偉老師在近些年的教育行走中與一些學校及教育同仁的探討與實踐(批判與建設)的記錄與思考。他從哲學的視角思考教育，主張教育是一種想明白之後的做；教育者真想把教育想明白，需要學一點教育理論及其他學科的知識，在知行互動、融合的實踐中成長為專業人士；他們因此能夠自覺地在實踐中進行有效的反思，並在尋覓中接近理想的教育。透過如上思慮可見淩老師純粹的人文主義傾向，他明示教育的善意，建議教育從不傷人開始，並倡導教育應為每一個孩子的幸福奠基。

淩宗偉，中學語文特級教師、中學高級教師、全國優秀校長、中國教育報刊社簽約評論員、《中國教育報》“2012年度十大讀書推動人物”之一。江蘇省教育學會教師教育專業委員會常務理事兼副秘書長。
近年來在《人民教育》《中國教育學刊》《中國教育報》等各類報刊發表教育教學言論四百多篇。著有《你也可以成為改變的力量》《好玩的教育：學校文化重建五講》《閱讀，打開教育的另一扇門》《有趣的語文：一個語文教師的“另類”行走》《語文教師的使命》等。

◎一位好思善行者力求尋找教育文明的當代表達，呈現教育思想與教育實踐的恰當組合
◎富含識見的教育言說，理性兼快意的文字，揭示教育本相，傳達教育內在精神
◎欲認識教育的非教育人士和不事教育學術的教育實踐者最合胃口的精神食糧

序

作為理論研究者，我的直接追求無疑是思想的創造和知識的生產；表達我的追求的文字，積極地說，有規矩與深刻的傾向，消極地看，充其量是教育實踐的遠親。在這種自我認知的引領下，每見到富有詩情和活力的教育言說，我多多少少會有些嫉妒，這是因為我知道那樣的教育言說客觀上讓教育實踐者愈加遠離我這種角色的人。進而，系統的教育理論文本對大多數教育實踐者來說越來越成為一種傳說。當然，這只是事情的一面。在另一面，我則會對能書寫快意文字的、有實踐情懷的研究者和有思想情結的實踐者心存感激，正是他們行雲流水般的思索讓孤獨的教育理論和思想見到了陽光。
我是喜歡隨筆這種形式的，最初是因為見諸書刊的隨筆，多來自有品位的作者，從中可以讀出文化的韻味，到了後來則是對隨筆本性的欣賞。隨筆原初就是隨手一寫的東西，寫隨筆自然也無需擺出要做文章的架勢。隨筆的書寫，一則可自由運用修辭、筆法，藝術地表達思緒；二則也在明示一種立場，即不可把文中的所思當真。因而，我們從隨筆中既能獲得文化的信息，還能意會到作者某種程度的幽默和機智。倒推一下，便可知能寫好隨筆的人應是有文化的，估摸著大多也是幽默與機智的。
記得當年讀張中行、周國平和餘秋雨的散文時，我就想過，對於不涉及某種專門學術的普通讀者來說，借助學者富含識見的文章是可以提升文化品位的。進而想到，教育領域未來也會出現類似的文筆，它對於欲認識教育的非教育人士和不事教育學術的教育實踐者應是一種最合胃口的精神食糧。創造這種精神食糧的人可以是富有實踐情懷和浪漫精神的學者，也可以是鍾愛理性的教育實踐家。他們作品的風格自然會有差異，但揭示與呈現教育的本相、傳達教育內在精神的旨趣應是一致的。我很欣慰自己的觀念被後來陸續出現的教育隨筆證實，而且明確地感覺到那些理性兼快意的文字如行雲流水一般滋養和啟迪著無數的教育實踐者。這時候，我開始讚歎“存在決定思維”和“需求拉動生產”的客觀法則。
在多年的專業交流中，我接觸到一些用隨筆表達教育情懷和價值的人。他們中有學養深厚的研究者，也有頗有實踐智慧的行動者。他們的作品不僅沒有讓我自慚形穢，反而讓我更加理解教育理論研究的作用。實際上，我自己儘管沒有足夠的能力寫作教育隨筆，卻也不知不覺中開始習慣用這樣的方式表達我在學術作品中無法盡興抒寫的情思。也正是這樣的作為讓我的認識不經意地跨越了教育學術的邊界，進而結識了淩宗偉先生這樣為教育的文明與專業奔走呼號的教育文化傳播者。淩先生的確算得上一個快意的人，但快意的底色並沒有遮蔽他思維的銳利和深刻。他應是博覽群書的，但並沒有深陷於認識領域的糾結，實踐家的本色使他能快速、準確地攫取最能滋養和改良實踐的知識精華，從而使我透過他的言談與文字意會到了知識、思想與現實教育行動較為恰當的組合。在如此的組合中，我深刻領會到了教育思想和理論的生命所在以及教育行為和實踐的可塑性。
他曾告訴教育現場的人們說，“你也可以成為改變的力量”；現在，他又關心“教育者的自我重建”。要我看，淩宗偉先生必定意識到自己已經成為改變教育的力量，而他改變教育的力量無疑來自長期以來對作為教育者的自己的建構。我由此想到一個更為普遍的問題，即教育者究竟如何重建自己。如果讓我給出一個參考答案，那麼，我恐怕要提醒和我一樣的教育者，首先養成自我批判的勇氣和自我堅持的信心。完成自我批判的前提之一是掌握批判的武器，那就是包括教育思想和理論在內的人類優秀的認識成果和思維方式，這種武器可以幫助我們超越捆綁著我們的日常思維，而掌握這種武器的策略只能是閱讀、觀察、思考、評論。養成自我堅持的信心，則需要我們逐步確立能夠在自己的思想和行動中一以貫之的價值立場。有了一以貫之的價值立場，相當於我們有了自己的教育人文信仰，可以讓我們一旦遇到教育的真理便熱情地追逐與傳播。我想淩先生應會理解我的立場，或許他自己已經成為我這種立場的現實版本。
讀了《教育的積極力量》，我對淩宗偉先生的所想有了一定的理解。他永遠不會忘記教育是一種“做”，但他期望的“做”是想明白之後的做，只有這樣的“做”才能從人的心理本能和日常經驗的藩籬中突圍出來。如果教育者真想把教育想明白，他就需要學一點教育理論及其他學科的知識。各種知識能夠讓一個教育者在知行互動、融合的實踐中成長為一個專業的而非簡單的職業人士，他因此還能夠自覺地在實踐中進行有效的反思，並在尋覓中接近理想的教育。透過如上的思慮，我也能意識到淩宗偉先生純粹的人文主義傾向。他明示教育的善意，建議教育從不傷人開始，並倡導教育應為每一個孩子的最終幸福奠基。歸結起來，與我一貫倡導的“愛智統一”不謀而合，實質上是承接了人類優秀的教育文明，並力求尋找教育文明的當代表達。
淩宗偉先生囑我為序，一定有他自己的思慮，在我則誠惶誠恐。可為了教育的文明與專業，我內心也樂意為之。一番感想，難免不當，僅表白對教育精神的追求和對一位好思善行者的尊敬，也應有意義。權充為序。
劉慶昌
2018年3月31日

目錄

序 / 001
積極力量1 想明白了再做――從哲學的視角思考教育
學校文化建設要根植於哲學思考上 / 003
學校哲學的建構需要在梳理中傳承 / 008
學校文化生態關乎教師專業成長 / 013
管理者的智慧在平衡自然選擇與人工選擇 / 018
好教育、好教師是怎樣的 / 021
傳統文化進校園需要甄別與篩選 / 026
努力成為“批判性的教育者” / 032
課程改革需要激情，更需要理智 / 039
積極力量2 朝專業人士努力――學一點教育理論及其他學科知識
閱讀，為的是走出洞穴 / 047
讀書是與世上最有智慧的人對話的過程 / 053
教學行為折射的是一定的教育認知 / 061
努力成為專業人士 / 067
管理好你的情緒 / 073
教師的研究要紮根在自己的土壤裡 / 079
中小學學科組具體研究些什麼 / 085
積極力量3 尋找理想的教育――在實踐中反思
盡最大可能幫助學生逃離恐懼 / 093
“21世紀素養”需要在探索實踐中完善 / 098
作為教師的自我重建 / 104
在回歸“教育的本意”下尋找理想的課堂 / 109
從“教學設計”入手實現有效教學 / 116
必須重視“教學目標”的確定與陳述 / 120
積極力量4 回到人的立場――願教育不再傷人
人的回歸才是教育改革的真正條件 / 127
重要的是學習習慣的養成 / 136
好的“德育”是“立人”的 / 142
教育，從不傷人開始 / 149
班會活動的組織與實施 / 155
積極力量5 順其自然，因其固有――為每一個孩子的幸福奠基
盧梭“自然教育”原則給我們的啟示 / 163
不成熟才有可能生長 / 169
養成教育是慢的教育 / 174
養成教育重在訓練 / 179
教育，要培養出過完善生活的人 / 184
教育的雲端視界 / 188
後記：批判與建設不是對立的兩面 / 195

作為教師的自我重建
在大數據背景下，“核心素養”框架下，教師該如何應對？我想，讀讀法國著名社會學家阿蘭·圖海納的《我們能否共同生存？――既彼此平等又互有差異》或許可以找到答案。這是一部頗有影響的社會學著作。作者從當今社會發展的特點出發提出了這樣的思考：“在一個不停變化著的、不可控的世界裡”，“我們能否共同生存”？

把自己的經歷變成一種作為社會參與者的自我成長的過程

從教育視界來看：“在小學裡，師生關係依然是最重要的，學生的定位取決於與老師的關係；在中學裡，青年人開始走出學校文化，在高中階段，他們生活在被兩個世界爭相撕拉的狀態：一個是日益臨近的必須獲得畢業文憑的專業生活世界；另一個是學校裡自由發展的，但與學校文化格格不入的，而且對於老師來說似乎是不可思議的或具侵犯性的青年文化世界。職業的和技術的世界與認同的和社群的世界是相抵觸的。”這樣的抵觸，在當下這個文化多元、信仰缺失的狀況下似乎越演越烈，其突出表現就是師生衝突，同學之間的相互施暴時有報道。我們如何才能共同生存？
阿蘭·圖海納強調唯有“把自己的經歷變成一種作為社會參與者的自我成長的過程，除了個人的努力以外便無他途可尋”。時下教育的一個重要責任就是要讓師生明白，在這個文化繁雜、價值多元的時代，儘管每個人對世界的理解和認識不同，每個人的需求也不一樣，但為了共同生存，我們應當明白，“個人的人格是通過他所擔任的社會角色的反思而形成的”，作為個體，需要做的是從他人觀察個人扮演其社會角色的立場反思自己的言行，因為理解“社會角色都與共同的權力形式、共同的規範和道德標準有關”。切實尊重個人的和集體的自由，使各方面的利益都能得到體現，對各種不同的價值取向和不同意見持寬容態度。所謂“海納百川，有容乃大”其實說的也是這個道理。

別總是懷念過去，留戀自己

今天的教師，不能總是懷念過去，留戀自己“所扮演的既傳授知識同時也傳授民族和社會道德規範的‘師傅’角色”。因為在今天隨著互聯網社會的進一步發展，“這一切都在迅速變化著，而且已近乎消失”。隨手拍技術，隨時隨地可以將我們推向輿論的風口。如果我們還是念念不忘“師道尊嚴”，就無法容忍學生那些看似搞怪無理實則源自自然的言行而下意識地“以暴制暴”。
我們之所以無法容忍當今學生這樣那樣的“無厘頭”，是因為我們都“十分珍惜自己已有的職業，而且我們越來越經常把自己的學識和思想運用於我們的活動中，但是，在一個受金錢競爭和技術統治的經濟世界裡，我們仍感到工作並不重，關鍵的問題是：處事要靈活、要有競爭心和應變能力；許許多多人就是被這三條搞得精疲力盡的”。要讓我們始終保持清醒的頭腦，不被“處事要靈活、要有競爭心和應變能力”搞得精疲力盡，“需要在我們的私人生活中找到支撐點，才不至於被大眾社會既誘人又庸俗的信息搞得心緒不寧”。須知，“主體除了它自身的生產以外沒有別的內容。它除了自身的需要和在一個動盪的、沒有秩序和失去平衡的世界裡保護自身不被支解這個願望外，不為任何事業、任何價值、任何別的法則服務”。

自我重建顯得尤為重要

我以為，作為教育者，在今天自我重建顯得尤為重要，“因為個人是不能忍受與自身分離或置身於雙重從屬地位的”。於是我們就要力求自我重建，重新獲得“獨一性和這種獨一性的意識”，努力將自己看作“意識和變化的創造者”，“社會關係和政治制度的創造者”。更需要清醒地認識到，“既彼此平等又相互差異”才是我們可以共同生存的基本法則。為了避免愈來愈嚴重的學校生活危機，作為教師千萬不能“為了保護自己，動不動就拿學校的校規去壓制那些來自下層的或危險的社會和文化環境的學生”，我們更需要警惕的是將自己“扮演成一個雄心勃勃的、雖具有更多的創造性但卻更加危險的角色”，最終將自己推到一個萬劫不復的境地。這樣的教訓已經很多了，如果我們依然無視這變化著的世界，何以共同生存？
自我重建，需要“捨棄學習”。批判教育學有個觀點：你現在所言即已過時。瓊·溫克在《批判教育學》中談及“捨棄學習”的時候有這樣一段文字：
作者的祖母曾經告訴她，一切美好的東西，就像一個大熔爐。蘇族印第安人跳進了這個大熔爐，因為他們想成為“好美國人”，他們試圖按照大熔爐灌輸給他們的對錯好惡來行事，“結果放棄了自己的語言、傳統、信仰，而且在許多情況中還放棄了他們自己的靈魂。當他們跳進那滾燙的熔爐中時，被煮掉的東西太多了”。他們想像“好美國人”一樣思考、一樣行動，但無論他們怎樣努力，他們終究沒能成為“好美國人”。於是瓊·溫克終於意識到，“這個熔爐涉及的其實就是權力”。這權力只能對“好美國人”起作用，但對那些印第安人卻起不了作用。
無論從種族還是文化的角度來看，他們原本就是印第安人，最多也只是美國的印第安人。既不能回歸原來的生活，又未能融入“好美國人”的生活。你在種族與文化上與“好美國人”原本就不是一回事，你再努力也成不了大熔爐裡的人，相反你還丟掉了自己。
從這個角度來講，我們往往被“讀書改變命運”給忽悠了，我們總是片面地認為讀書會讓我們的命運變得好起來，卻忽視了這改變也許會恰恰相反。
我以為瓊·溫克用這樣的例子想說明的就是，“捨棄學習”應該是批判教育學的重要組成部分，當我們有了自己的批判教育學以後，我們就會發現，原來我們以往強迫自己和學生所學、所記的東西，往往是會害了我們自己和學生的。當我們意識到這樣的問題，我們才可能有意識地進行“捨棄學習”，捨棄我們以往那種為了達到某種“好”在固定的課程下學習的內容，或者為了進入所謂的“好”而拋卻自我的學習。從這個意義上講，捨棄學習會使我們每一個人更清楚地認識到，我就是我，無論怎麼努力，永遠也不可能成為你，也不可能成為他，許多時候，守住自我才是最重要的。要不然我們就可能成了想成為“好美國人”的蘇族印第安人。捨棄學習，捨棄的只是我們已經掌握的知識和我們身上固有的某些劣性，而不是讓我們捨棄我們身上固有的優勢和良知。也就是說，有捨棄大熔爐式學習的勇氣，跳出他者以權力為我們設定的所謂“好”的標準。
在自己的教育生涯中努力拋棄已經掌握了的知識
捨棄學習的另一個意義則是，教師作為一個學習者，必須在自己的教育生涯中努力拋棄我們已經掌握了的知識，因為那些知識有許多就是他者權力的產物。我們要捨棄這些他者權力的產物，就要花費更多的精力給自己增加新的知識，當然，對任何一個人而言，要捨棄原來學習掌握的知識是相當痛苦的一件事情，這樣的情形下，需要更多的就是勇氣，一種同舊知識、舊文化抗爭的勇氣。知識更新的困難就在於我們以往所學習掌握了的東西，對我們來說不僅早已經順應了，很多時候的感覺還是很舒服的。比如說，我們以往理解的教，就是“我教，你學”。因為在我們的字典裡，教，就是“上所施，下所效也”，“我”說的就是知識，就是對的，作為學生的“你”，就只能接受和服從。
在我們的學校裡，規定的課程控制了我們的語言，控制了我們的思想，我們這些教師和學生的語言，成了受限的語言，我們的思想，也就隨之成了受限的思想。於是，我們的主見沒有了，思想沒有了，甚至我們的軀體也沒有了。我們有的只是上意，只是同一個聲音。然而可悲的是，即便我們徹徹底底喪失了自我，我們還是不能成為統一標準下的所謂“好”。
儘管如此，我們的那些考試工廠還是大言不慚地宣稱我們是在“培養”人才，“為讓一個群體在生活中得到更高的地位而做的準備工作”，但是我們卻怎麼也認識不到我們所謂的培養實質上是“相當於讓一個群體行進在平坦的高速公路上，而讓另一個群體行進在崎嶇的山路上。當高速公路上的群體首先到達時，他們便認為自己抵達那裡是應該的，因為他們更加刻苦，更加聰明”。可是當我們用批判的眼光來看這“培養”的時候，我們就會發現，我們不顧及道路平坦與崎嶇，不顧及車輛的型號而按統一的標準速度行使，是多麼的荒唐可笑。
捨棄學習的艱難，也許就在這裡，同樣，捨棄學習的可貴也就在這裡，因為當我們捨棄了學習，我們就會發現，原來在我們的天空外面，還有更為廣袤的天空。
用瓊·溫克的話來說，“捨棄學習涉及改變觀點、信念和假定。捨棄學習就是打開一些陳舊的包裹”。

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