邁向專業的教師教育（簡體書）

本書將教師教育從萌芽、發展到走向專業化的變革歷程置於社會、教育及其之間的互動視角下，從專業教育、專業制度、專業知識、課程和作為專業人員的教師、教師教育者六個維度分析了教師專業化與教師教育專業化的內容與路徑，勾勒出了邁向專業的教師職業及其專業教育、制度、知識、課程以及教師、教師教育者之間相互支撐的內在邏輯與互動關係。從這個角度看，這本著作既是對此前關於教師教育專業化的研究的一個全面梳理，也是一個構建更為整體、更為系統的教師教育專業化路徑的嘗試。

荀淵，教育學博士，研究員，博士生導師，入選2012年上海市“浦江人才計劃”，2009-2010年加州大學洛杉磯分校訪問學者。主持、參加省部級及各類項目20余項，在《教育研究》等刊物上發表論文50餘篇，出版專著、編著18部。獲國家教學成果獎一等獎、二等獎各1項，上海市教學成果獎特等獎、一等獎各1項。

《中共中央、國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》勾畫了未來五到十年教師教育改革發展的主要目標與內容，在尋求確立教師專業教育地位的同時，為基礎教育教師隊伍建設提供了一系列的政策保障，也為營造尊師重教的社會環境和關心、重視教師隊伍建設指明了方向，從而也為建立具有中國特色的社會主義教師教育勾勒了出了發展框架。本書恰在教師教育即將迎來一個新的發展機遇時出版，可以說是恰逢其時。由於主要關注的就是如何提高教師教育的專業化水平，從而為教師隊伍的專業化建設提供支持，因此對當前我國教師教育改革發展與教師專業發展都有直接的借鑒意義和價值，對於教師教育這一領域的理論建設與實踐指導同樣具有直接的促進作用。

第一章 教師教育變革的基本邏輯
教師這一職業首先是基於人類的教育教學活動的需要產生的，專門培養與培訓教師的教育實踐活動，從最初以教學訓練與研討為主的教師養成轉變為在專門的師範教育機構――從中等教育層次師範學校逐步發展為高等教育層次的教師學院或師範學院最終成為大學的專業學院之一――開展的教師專業教育，也是在滿足社會尤其是現代學校教育發展對教師的數量與質量要求的過程中逐步呈現出來的。在這一過程中，由於現代民族國家逐步將教育視為提升國民素質的途徑與促進公共服務的手段，許多國家的政府都對教師職業與教師教育採取了積極的促進專業化的政策，並借助一些專業組織與教師教育機構的努力，將教師及其教育逐步塑造成為一種塑造教育與社會生活的重要力量。近40年來，一個全球性的共識業已形成，即教師是影響學生學業成績與決定教育成效最為重要的因素。 由此，世界各國對教師教學工作的價值宣示與政策導向，不但引發了教師教育理論與實踐領域的深刻變革，也使教師教育日益成為一個重要的研究領域。顯然，從教師教育發展的歷程看，教師教育的合法性――包括歷史和現實的――在很大程度上基於基礎教育學校對教師的需要，首先表現為對這一從業人員規模最大的職業的數量需求，其次才表現為一種基於證書、標準和評估的質量要求， 其在不同歷史時期的變革以及呈現出的體制、結構特徵，很大程度上可以視為在回應教師數量與質量需要過程中由政府政策主導或者影響的制度建構的結果。
一、社會需求是教師教育產生與發展的原動力
教師這一人類最古老的職業是在教育或者說人類文明與文化傳承活動的歷史進程之中產生與發展的。人類最初的非正式教育一經產生，承擔著知識、技能與社會規範傳遞者角色的教師就出現了。由於最初的正式教育機構往往與人類的宗教、政治活動緊密聯繫在一起，主要以語言、文字和軍事訓練、祭祀儀式、音樂等為載體開展教育教學實踐活動，故教師最初主要是由官員、宗教人士擔任，並由此逐漸被賦予一種神聖的色彩。在中國，自夏商時代開始，教育活動一直與控制國家經濟、政治、文化命脈的中央王朝聯繫在一起，且一直置身於國家的政治系統之中，故而教師往往與官員身份交織在一起，既承擔著教化天下的理想與責任，也被塑造成以知識為進階的倫理與道德的榜樣。一些古老的亞非國家，由於教育活動始終與宗教活動聯繫在一起，往往由僧侶或者世俗知識分子充當教師，教師的社會地位與聲譽也因此角色不同而有差異。在歐洲，由於只有從大學獲得相應學位的神職人員或者知識分子才能在大學擔任教師，且得益於神學、醫學、法律等專業教育內部的傳承關係，教師這一古老職業在大學享有較高的社會地位和聲譽。因此，本書所及的教師及其專業教育主要是指基礎教育學校的教師和大學為此類教師提供的專業教育。
（一）教師教育產生于學校教育對教學工作的要求
從歷史唯物主義的視角看，師範教育是西歐以民族國家為主體的近現代政治、經濟、文化發展到一定階段的必然產物。首先是在始於1517年的宗教改革運動中，基於宗教擴張的教育教學活動更為普遍地開展帶來的對師資的需求。其次是伴隨著現代學校的出現而產生的，並隨著社會經濟、科學技術、文化的發展和學校教育制度的不斷完善、普及義務教育年限的不斷延長，逐漸形成了正規化、制度化的對教師實施專門教育的師範教育體系。毫無疑問，對教師的數量需求構成了對教師開展專門教育的歷史起點，也由此推動著教師及其教育實踐活動的發展與變革。
在西方教育發展的很長一段時期內，由於大多數面向兒童的教學工作主要還是在家庭或者教堂學校開展的，故而成為類似機構的教師並非一個理想的職業選擇，往往只有那些年老的婦女或教士才願意擔任，並且無需任何專門的教育。進入十七世紀後，由於學校教育規模的不斷擴大，從教會的教堂學校到由政府支持的公立學校的迅速發展，一種對教師進行教學法訓練的新型教育機構――最初是教師養成所後來被定名為師範學校產生並承擔起培養與培訓教師的責任。顯然，現代意義上的師範教育（教師教育概念產生於二戰後的美國，二十世紀九十年代為中國研究界所接受並開始使用）首先產生于現代學校教育的需要：當越來越多的兒童進入學校而不是在家庭中接受教育，一種與大學教師必須經歷嚴格的學術教育不同的教師教育即教學方法的訓練和集體研討也就應運而生。1681年，天主教神甫拉薩爾在賴漠司（Rheims）創建的“教師培養所”正是對這一需求的回應。此後，作為師範教育起源地的法國，將培養教師的機構命名為“Normal School”，其意本就在於為教師的教學和培訓教師的機構提供一個樣板，或者說是“標準”。進入十九世紀，繼通過建立公立師範學校為國民學校培訓教師之後，法國更是在大學校系統中建立了若干高等師範學校，目的就是為中等教育教學工作和教師培養確立標準。也正是從師範學校產生起，一種新的理念開始主導此後與教師相關的教育教學實踐活動，即從教師這一職業所承載的培育下一代的內在意蘊出發，任何成為教師的個體都是經過一定的知識訓練後才能發揮這一作用，即教師毫無例外都必須經歷過某種程度的教育。當然，在最初的兩三個世紀裡，在歐美國民教育學校從事教學工作的教師，儘管需要在教師養成所和師範學校接受一定的教育，但實際上他們並非如今天教師所接受的教育那樣嚴格，甚至師範學校的普遍建立並成為向學校輸送教師的固定機構也並非是一蹴而就的。
實際上，這一時期關於教師及其教育的實踐，毫無疑問都起始於以在宗教理性、世俗價值、國家意志和民族主義興起交互作用下的近代歐洲。始自十六世紀，在宗教改革的旗幟下，發端於宗教的人文主義思想逐漸主導了歐洲社會對於教育目的與價值的認識，將其從關注上帝的福音與救贖中解放了出來，從而進一步轉向關注作為個體的人的發展，或者說從人而不是神的角度來重新理解這個世界和建構普遍的、世俗的結構與秩序。同時，在文藝復興後期強調複歸希臘傳統的人文主義影響下，人可以基於理性去認識這個世界的觀點逐漸成為主流。這不僅促進了歐洲的知識運動與教育開始面向普通大眾，也使得通過教育發展上帝所賦予的自然個性等觀點在教育實踐中佔據主導。在英國等地，同樣源自於人文主義的對個體自然屬性的關注，使得經驗主義或者說更為強調人在現實世界中的行動、行為及其價值的觀點對教育發展產生了影響深遠。隨後而來的啟蒙運動，則預示著十八世紀作為宗教與理性鬥爭時代的來臨：不管是作為政治、經濟實體的權力運作，還是作為文化、教育內在價值標準，宗教力量須臾未離開對日漸興起的歐洲民族國家的政治、經濟、文化、教育的影響與滲透，而在一次次革命中通過戰爭、政治制度創新或改造逐步確立的主權國家，則基於民主理想的推廣、公共生活的重塑和更為複雜的統治結構的構建，逐步將宗教徹底清除于世俗的現代社會經濟、政治結構之外。
正是在這一時期，儘管在英國及作為其殖民地的北美，在古典自由主義思想的主導下，教育不但被看作是私人領域的事務，教會與民眾對教育負有責任，而且在反對國家干預的鬥爭中，長期游離於國家的控制之外，但在革命與帝制交替且中央集權日益顯著的法國，教育開始被明確視為一種國家事務。十九世紀初拿破崙試圖通過軍事力量建立統一歐洲的企圖被挫敗後，民族國家逐漸以主權國家形式登上歐洲舞臺。以德國為首的新興民族國家，紛紛緊步法國的後塵，將教育置於國家的控制之下，教育被看作是一種公共領域的事務。特別是德國，由於體系化、制度化教育的迅速成長，以及科學在教育中的滲透，很快成為19世紀世界各國學習與借鑒的典範。在歷經一個世紀學習歐洲尤其是德國教育經驗的基礎上，美國教育可以說成為西方教育傳統與現代教育形態進行繼承、移植與革新的典型代表：根治于殖民時期並代表英國教育傳統的自由教育與借鑒自德國的公立教育經驗很好地結合在了一起，且在憲法的保護下都能夠得到蓬勃的發展。
如果說師範教育產生與發展于歐洲且形成了獨特的“Normal”傳統，二十世紀三十年代後，迄今已被廣泛接受一個概念――教師教育（Teacher Education）則發軔於美國。與“師範教育”相比，“教師教育”這一概念也代表了終身教育理念在教師培養領域的滲透和體現，是傳統的師範教育與教師在職進修教育概念的整合與延伸，是多層次、多方位、立體式的教師終身“大”教育。 由於清末民初主要借鑒的是歐洲的“Normal”傳統，新中國建立後則承襲了以歐洲傳統為樣板的蘇聯教育體制，自清末民初產生發展至二十世紀九十年代中期，我國一直都把教師的培養工作稱為“師範教育”，把培養教師的各級各類學校稱為師範學校、師範學院或師範大學等。 師範教育主要的職能是培養和提高基礎教育師資的專門教育，包括職前教育培養、初任教師的考核任用和在職培訓。在辦學模式上，師範院校從低級到高級自成一體，實行定向招生、定向教育、定向分配和免交學費政策，具有獨立性和封閉性；在內容上，其專業設置往往局限于教師所教學科。 改革開放以來，隨著科學技術的突飛猛進，我國經濟和社會發展在進入新階段的同時，勞動者的素質和人才結構發生了較大變化，人民群眾接受高層次、高質量教育的願望日益迫切，對教師的要求也越來越高。2001年，“教師教育”首次寫入《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》之中，2011年頒佈的《教師教育課程標準》進一步推動教師教育理論、課程、模式的變革發展，強調教師教育是以開放的高等教育體制進行的包括教師職前培養、在職訓練的系統工程，是一種與其他專業教育並列的專業化教育，並賦予其更為開放、專業、可持續、一體化的特點。由此可見，教師教育是指對教師的培養或者培訓，即在終身教育思想的指導下，按照教師專業發展的各個不同階段，對教師進行的職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。
（二）教師專業教育興起于民族國家發展的現實需要
師範教育的起源並在歐美國家的引領下走向一種專業教育，很大程度上是西方民族國家政治、經濟、文化、教育發展水平與程度綜合作用的結果，但其首先是基於一種需要，即基於塑造民主社會所需要的國民和為提升經濟發展質量提供人力資源的現實需要，由此帶來日益擴大的基礎教育對經專門訓練的師資的數量、質量要求，以及伴隨著整個社會文化、教育程度的提升帶來的對受教育程度更高和專業化水平得到保證的教師培養與培訓的要求。如果說最初的師範教育主要是源於教會教育在師資訓練上所做的一些嘗試，那麼在後來的師範教育發展歷程中，由歐美民族國家及其政府普遍建立公立性質的師範學校的師資培養實踐活動，就完全是世俗化的行為。這種世俗化行為在美國這一獨特的多元文化國家呈現出一個獨特的革新性的發展路徑，使其歷經兩個世紀呈現出今天我們所見的教師教育。首先是被視為公立教育運動組成部分的美國公立師範教育的創立、發展，很大程度上首先是一個以州、學區為單位的體系、制度建構過程，目的在於更好地服務州教育的發展。其次是殖民地時期的自由教育傳統，使得公立師範學校最初主要是以人文課程或者說通識課程為主，之後才逐步增加了教學訓練、教育學、心理學等課程；而且至為關鍵的，源于行業自治傳統，由師範學校組成的專業組織，將行業標準包括課程計劃、教師專業標準、資格標準等逐步確立為師範教育的專門化嘗試的組成部分，並借助於美國十九世紀末興起的專業教育運動，教師教育實現了師範學校向教師學院或師範學院的轉型，並進一步成為基於四年文理教育基礎上研究生層次的專業教育。可見，教師專業教育在二十世紀的興起，尤其是在美國所呈現出來的完整的變革歷程，既反映了教師教育持續應對教育乃至社會發展對教師職業提供的服務及其質量要求的過程，也是大學專業教育發展的邏輯――即以相應的組織形式發展專業所需的專門知識並與專業實踐建立關聯――影響教師職業所需的教育活動並最終確立其大學專業教育地位的結果。
此後，教師教育一直是在兩個線索上發展：一是作為整個教育系統的組成部分，一直處於一種適應性的變革之中，這種適應一方面是對其客戶即基礎教育師資需要的適應，另一方面是對其所處的教育改革的大環境的適應，包括中等教育、高等教育領域的變革；二是制度的建設，一方面是對教師這一社會職業的制度建設，主要表現為外部的資格准入制度，以及與就業制度相關的聘任制度等，另一方面則是教師教育基於外部制度要求和內部對整個教育環境的適應以及試圖建立高質量教育標準的嘗試，建構起來的與培養、培訓相關的一些制度或結構。當然，自十九世紀中後期開始的教師專業化運動在很大程度上既緣於一種外部的壓力，也是一種內部制度建構的嘗試。在專業化運動最為持久而有效的美國，如果說二戰前教師及其教育逐步成為大學專業教育的一個組成部分，作為教師行業組織的工會或者一些專業組織試圖從政治上致力於提升教師職業的社會地位，那麼二戰後美國教育研究界對教師專業化或者專業發展的研究，就走上了另外一條道路，即萌芽於十九世紀五十年代、盛行於二十世紀六十、七十年代的基於標準的教師專業化運動：教師不僅被視為一種可參照醫生、律師等專門職業的職業，而且為確立其專業地位而開展的教師專業標準的制定工作，使得教師職業逐漸成為工業社會標準化、模式化運動的組成部分。顯然，這一努力可以解釋為，教師教育機構必須培養符合學校教育需要的教師，為此必須重新設定目標並不斷完善課程。
與歐美國家有著清晰的歷史沿承不同，大多數亞非拉國家是在歐美諸國始於十六世紀的殖民擴張中被迫捲入一個完全不同於其原有社會體制的所謂西方體制之中的。教育遭遇了同樣的命運，無論是選擇歐洲還是美國的教育體制，教育首先被當作是縮小與西方世界巨大差距的不得不走的一條路，甚至在許多國家被看作是捷徑，教師教育更是被視為實現這捷徑的重要基礎。二戰後，隨著東西方兩極世界的形成，受意識形態鬥爭與軍備競賽的直接影響，關於教育在國家、公眾生活中的作用的認識，出現了非常有意思的變化：一方面教育日趨被看作是服務於某種政治、經濟、文化意圖不可或缺的社會系統與環節，另一方面，在相當多的政府和教育研究者的鼓動下，教育似乎已經超越其它社會建制成為舉國上下共同聚焦的領域。尤其是在二十世紀八十年代後，由《詹姆斯報告》後美國對教師及其教育的空前重視所引導，世界各國紛紛將教師教育視為教育改革發展、提高人才培養質量的重要路徑。不過，長期被忽視的一點是，實際上發展中國家的教育，無論是從教育模式還是從教育資源的角度，無疑處於一個如依附發展理論所描述的“中心―邊緣”格局之中。 在比較教育研究領域，美國學者阿爾特巴赫借用了依附理論來分析世界教育發展，認為西方發達國家與第三世界國家之間在教育上存在著控制與被控制的不平等關係，廣大第三世界國家在世界學術系統中處於邊緣地位，而造成這一局面的是新老殖民主義。 作為西方新左派和第三世界發展理論家對世界高等教育格局的解釋方式，依附發展理論固然沒有就解決發展中國家的這一困境提供有價值的戰略途徑，但至少使仍飽受新殖民主義、文化殖民主義控制的發展中國家清晰地認識其在世界經濟、政治、文化一體化中所處的不利地位。