班級激勵（簡體書）

班級激勵，基于初中生的成長需求和班級的發展現狀，善于利用和開發班級激勵資源，主要包括來自于青春期、班級崗位、網絡、個性優勢和教育問題中的資源等。選擇適用的班級激勵方式，積極評價處于成長中的學生，選擇優勢視角面對學生的發展問題，促進學生的微小改變，對特殊學生進行特別輔導。重視優化班級激勵環境，增進與學科教師的互動，改進與學生的交往，促進學生之間的融合,從而主動建設育人環境。班主任要積極構建班級激勵機制，調動學生全員參與，更好地與家長合作，設計激勵活動并有機整合，整體規劃班級激勵方案，全面滲透，分層遞進，促進學生成長。
本書的特色：
◆從破解班主任工作中遭遇的普遍性問題出發，與大家分享經過實踐檢驗的有效操作策略，具有較強的普適性；
◆每一種激勵策略都附有代表性的案例，強調從具體的教育情景出發來思考和解決實踐問題，重視激勵的情景性；
◆重視班主任工作感性經驗積累基礎上的理性思考，強調具體問題具體分析，不信奉拿來主義，強調經驗的借鑒性。

王衛明，男，生于1970年，1988年參加教育工作，中學德育高級教師，上海市學校中級心理咨詢師，從事班主任工作已有26年。2005年被評為“上海市教育系統十佳班主任標兵”，是第一期、第二期上海市中小學班主任帶頭人，并建立“上海市中小學班主任王衛明工作室”，是上海市松江區德育首席教師，擔任市、區、校三級班主任工作室的主持人，已經出版另一本個人專著《更好地與家長合作》。

來自實踐，更懂學生。班級激勵，是指基于學生的成長需求和班級的實際情況，班主任在班級建設中積極創設各種條件和開展各種活動，持續激發學生的成長動機，引發學生的內在學習動力，調動學生的積極性，使學生維持在愉悅和興奮的積極狀態中，為實現個體成長和班級建設目標而作出努力的心理過程。

第一章 班級激勵：含義與原則
第一節 班級激勵的含義
第二節 基于學生成長需求
第三節 基于班級實際情況

第二章 班級激勵資源：利用與挖掘
第一節 發揮自身個性優勢
第二節 正向引導青春活力
第三節 開辟網絡教育空間
第四節 挖掘問題背后資源
第五節 豐富崗位角色體驗

第三章 班級激勵方式：選擇與適用
第一節 堅持使用積極評價
第二節 選擇優勢視角面對 第一章 班級激勵：含義與原則
第一節 班級激勵的含義
第二節 基于學生成長需求
第三節 基于班級實際情況

第二章 班級激勵資源：利用與挖掘
第一節 發揮自身個性優勢
第二節 正向引導青春活力
第三節 開辟網絡教育空間
第四節 挖掘問題背后資源
第五節 豐富崗位角色體驗

第三章 班級激勵方式：選擇與適用
第一節 堅持使用積極評價
第二節 選擇優勢視角面對
第三節 努力促進微小改變

第四章 班級激勵環境：優化與浸潤
第一節 增進與教師的互動
第二節 改進與學生的交往
第三節 促進生生間的融合

第五章 班級激勵機制：保障與運行
第一節 調動學生全員參與
第二節 更好開展親師合作
第三節 加強班級活動統籌

第一章 班級激勵：含義與原則

班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責。教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業。???
“班主任要努力成為中小學生的人生導師”，我對此的理解是：班主任不能僅滿足于自己帶班時的學生當下狀態，更要著眼于學生的終生發展，學生當下狀態理應成為其終生發展的堅實基礎，而不能有損于后續發展；班級工作不能僅限于管理下的有序與規范，更要喚醒并促進學生生命成長的自覺，班級管理的有序與規范在其達成的過程中理應成為生命成長自覺的良好氛圍。

本章主要探討以下問題：
◇班級激勵的含義
◇基于學生的成長需求
◇基于班級的實際情況

第一節 班級激勵的含義
【實踐困惑】
怎么樣帶班育人呢？
做了二十五年班主任，不僅與本校、本區、本市的班主任交流，也與不少全國各地的班主任研討，我和其他班主任都有著這樣的價值困惑：是抓班級紀律重要，還是還原學生的活力活潑？是取悅領導的檢查，還是以學生心理需求為重？是管理的理性至上，還是溫柔的感性為主？堅守評優的鐵律，還是著眼微小的進步？是以家長的教育需求為準，還是以孩子的成長為判斷？是以學業為本，還是以健康快樂為基點……
班主任工作的教育價值取向在哪里？怎么樣帶班育人呢？
我在困惑中思考，在實踐中探索，我的感悟是：班主任在保證班級有序運轉的情況下，還要激發學生成長的動力，提升師生的生命質量。也就是說，在以人為本的今天，促進學生健康快樂成長是我們教育的重要價值取向，帶班育人的關鍵是要形成班級激勵。

【概念辨析】
激勵一詞的英文Motivation原意是指“引起……動機、刺激”的意思，是由motive（動機）演化而來，基本含義為激發動力。組織行為學認為，激勵是指對人的內在動力的激發、導向、保持和延續作用。它包括三個因素：某一刺激所引起的行為動力的激發，行為導向某一目的物，行為得以保持和延續。激勵是管理心理學術語，激勵“是指持續激發人的動機的心理過程，主要是指激發人的動機、誘導人的行為、調動人的積極性，發揮人的內在潛力，促使人們為實現某一既定目標而努力的心理過程”。???“主要是指激發人的動機，使人有一股內在的動力，朝向所期望的目標前進的心理活動過程”。???
將激勵原理有機運用到班級工作中去，從而形成班級激勵。班級激勵，是指基于學生的成長需求和班級的實際情況，班主任在班級建設中積極創設各種條件和開展各種活動，持續激發學生的成長動機，引發學生的內在學習動力，調動學生的積極性，使學生維持在愉悅和興奮的積極狀態中，為實現個體成長和班級建設目標而作出努力的心理過程。
班級激勵是一種班主任的理念。在生命成長的視角下，班級激勵旨在增強學生積極性、自信心和抗逆力，喚醒和鼓舞學生成長的自覺，激發成長的動力推動自己前進，也讓教師在班級激勵中體驗到教育成就感和幸福感，實現由單純管理者到成長促進者的轉變，由關注學業者到生命關懷者的轉變。
班級激勵是一種班主任的帶班方式。在班級這一特定的組織環境里，班主任有效地運用基于中小學生成長需求的激勵手段和方法，努力挖掘和發揮班級的正向功能和積極作用，創造性地開展激勵活動，激發學生的內外動因，并與優良班級環境的影響內外交互作用，讓學生在班級生活中積極體驗和感受激勵力量的不竭源泉，使學生具有積極向上的學習和生活動力，提高生命質量。
班級激勵是一種班主任的創新嘗試。有關激勵方法、激勵機制、激勵模式、激勵教育的研究成果很多，我們通過查閱CNKI源數據庫跨庫檢索系統中的中國期刊全文數據庫發現：此類研究大多數僅限于針對學生個體激勵的研究，2014年1月再次以“篇名”和“班級激勵”為檢索詞的結果也只有5篇，高中、中職與高校各1篇，義務教育階段的2篇。
一、班級激勵目標
為了每一個學生的終身發展，班主任引領全班學生健康快樂地成長，提升師生的生命質量和幸福感。
二、班級激勵內容
（一）利用和挖掘班級激勵資源，主要包括來自于班級崗位、年齡階段特征、網絡、班主任個性優勢和教育問題中的資源，為成長所用。
（二）選擇適用的班級激勵方式，積極評價處于成長中的學生，選擇優勢視角面對學生，促進學生的微小改變，特殊學生特別輔導。
（三）優化班級激勵環境，班主任要增進與學科教師的互動，改進與學生的交往，促進學生之間的融合,從而主動塑造育人環境，環境也培育人。
（四）構建班級激勵機制，調動學生全員參與，更好地與家長合作，設計激勵活動并有機串聯起原有的相關活動，整體規劃班級激勵方案，全面滲透，分層遞進，促進學生成長。
三、兩大原則
（一）基于學生的成長需求：以學生成長需求為本是班級激勵的出發點。
（二）基于班級的實際情況：學生的特點和班級的發展情況是班級激勵的基礎。
四、關鍵問題
關注班級中的每一個學生，建立滿足學生成長需求的班級激勵機制，落實到可操作的具體教育實踐活動中去。
五、實踐價值
（一）班級激勵與班主任日常工作緊密結合，有效利用和挖掘激勵因素，幫助學生加快正常發展，實現師生生命共同成長；
（二）班級激勵注重反思、實踐、創新，發現并分析班主任自身的一些問題，改善教育教學行為，避免師原性傷害，有利于班主任專業水平的提升；
（三）班級激勵注重班級激勵氛圍的營造、策略的探索、方法的創新，可以優化班級人際心理環境，吸引學生在激勵的氛圍中參與、體驗和感悟，從而提高學生的自信與自尊，促使學生主動發展；
（四）班級激勵可以綜合班主任、學科教師和教師的教育力量，可以增強教育者群體的凝聚力，可以提高德育工作、課堂教學和家庭教育的實效，對于班級德育工作和學科教學具有積極的意義。

【理性思考】
以班級激勵來帶班育人，主要基于以下依據：
（一）源于班級實踐的需要
在實際工作中，受惟理性教育觀的影響，班主任和學科教師往往重點關注的是學生的分數、各項評比、獲獎等可見成果，忽視、淡漠的是學生在班級中的生存狀態和生命質量的提高；班主任和學科教師滿足于常規的管理和事務性工作的完成，而忽視了營造良好的班級生活環境；班主任和學科教師強調管理、服從、控制，而忽視了學生在學習過程中的生命體驗和對生命潛能的開發；班主任和學科教師習慣于單干，疲于奔命，而沒有與相關的教師群體間達成高度一致的工作默契，沒有形成相應的合力，事倍功半，工作效率低下，最嚴重的是導致教育和教學成為重復性的機械勞動。在此過程中，教師的生命價值也在不同程度上被壓抑和忽視了。
在班級實踐中發現，學生的學習潛能并未充分發揮出來。班主任應該在正確認識影響學生學習積極性和自信心各因素的基礎上，充分利用和挖掘各種激勵因素，建立激勵機制，運用合適的激勵模式和方法，激勵、鼓舞學生奮發努力，充分發揮自己的聰明才智，從而使成長水平達到最大化。在以人為本的今天，促進學生健康快樂成長是我們教育的基點，生命關懷是我們教育的重要價值取向。班主任在保證班級有序運轉的情況下，還要激發學生成長的動力，提升師生生命的質量。
（二）源于生命教育的需要
葉瀾教授認為：學校教育是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。學生是一種生命的存在，學校教育具有生命性，它必然也對個體的生命產生影響。學生如何生活，直接影響著他生命意義的獲得。壓抑、消極、被動的學校生活，帶給學生的是負面的生命體驗，是對生命本性的一種傷害，并無可挽救地造成生命的無意義感。這種影響，遠遠勝于知識的獲得和能力的養成，它已經進入人的靈魂深處。民主或者專制、主動或者被動、自由或者壓抑，決非僅僅是那一段生命歷程的事，而是在造就一種人，尤其是在生命的早期。
西方國家明確提出生命教育的學者是美國的杰?唐納?華特士，出版了《生命教育》一書。在20世紀70年代末期，當時的生命教育主要是致力于藥物濫用、暴力與艾滋病的防治，讓孩子遠離毒品，給他們一個正向而積極的生命起點。英國提出了“呼應課程”以順乎學生的生長、發育的規律，日本教育界提倡一種“余裕教育”，在1989年的新《教學大綱》中，明確提出了定位于敬畏人的生命與尊重人的精神這一理念的教育目標。???臺灣中小學生命教育善于把滲透式與獨立設課或綜合課結合起來，通過學校的全部教育活動實施生命教育。
大陸學者肖川認為：“生命教育的宗旨就在于：捍衛生命的尊嚴，激發生命的潛能，提升生命的品質，實現生命的價值。”???李家成博士提出“當代中國學校教育，已經需要、并且可能在整體性深層次的角度選擇學校教育價值取向；關懷生命，可以成為當代中國學校教育價值的一種新取向。”???綜觀國內外關于生命教育的論述可以看出學校教育走向生命關懷的必然。生命關懷，不僅是一種教育理念，更是具體的積極的教育行為；不僅要關注自然生命的成長，更要重視精神生命的成長；不僅要關懷學生的生命，而且要關注教師自身的生命成長；不僅要教育學生關注自己的生命，也要學會關心他人生命。
“關懷，是一種積極的行為。它不僅包含著積極的態度，而且意味著學校教育與人之間新的關系形態，人成為學校教育關注的中心。”???從李家成博士對于“關懷”的論述中不難發現，生命的成長需要來自外界的積極介入的支持、鼓勵，這與激勵的教育理念是相符合的，都是一種主動而自覺的教育影響。我們認為，班級激勵作用的產生不僅來自于教師良好的言語行為，更來自于生命浸潤其中的班級環境影響。
（三）源于人文關懷的需要
黨的“十七大”報告強調指出，要“加強和改進思想政治工作，注重人文關懷和心理疏導，用正確方式處理人際關系。”這一重要思想，體現了我們黨的思想道德教育方式的新的變化。這為我們在建設“溫馨教室”中將人文關懷落實到班級的每一個學生指明了方向。???
人文關懷主要是指對人自身的存在和發展中所遇到各種問題的關注、探索和解答，它所體現的是一種人文精神。???教育的人文關懷是對學生生存狀態的關注，對學生成長需要的理解和人格的尊重，以及完整生命的關懷和人生意義的觀照。???
從人文關懷的歷史譜系來來看，在西方，經歷了希臘前蘇格拉底哲學時代、蘇格拉底和柏拉圖時代、海德格爾提出的“回到前蘇格拉底時代，傾聽存在的聲音”階段。而在中國，則一直是從“天人合一”、一直在人的凡俗存在當中，同時又具有最大的向善的可能性這個向度上來了解人文關懷。????
中國哲學智慧歷來有注重人文關懷的傳統。《周易?賁辭》指出:“文明以止，人文也。觀乎天文，以察天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”從哲學意義上說，“關懷”是對他人生存狀態的關注，對他人權利的尊重。總之，“人文關懷”關注人自身的命運與價值，是對人生意義的思考。????人文關懷正體現了以人為本的現代教育思想。
（四）源于溫馨教室推進建設的需要
如今上海倡導建設 “溫馨教室”，主要包括四個方面的內容：人際環境、課堂教學環境、心理環境、物質環境；《上海市中小學生生命教育指導綱要》在實施途徑中對于學科教學、專題教育、課外活動作了詳細闡述，雖然強調了“要重視營造學校、家庭和社會的和諧人際環境，發揮環境育人的作用”，遺憾的是沒有對此展開闡述，在操作層面缺乏指導性。班級作為學校教育中最為能動的基礎組織之一，理應發揮班級環境的育人功能。
從“溫馨教室”建設本身來看，符合教師和學生的共同需求，促進了學生的健康成長和教師的發展。從“溫馨教室”建設的推進來看，已經產生了大量的豐碩經驗報告和極具學術價值的論文。從學校教育發展來看，“溫馨教室”建設對于構建和諧校園的推進功不可沒，對于促進學校的內涵發展注入了實質性的人文內容。
“溫馨教室”建設的階段性成果是顯著的，但不能就以此滿足。為了更好地鞏固成就和推進“溫馨教室”建設，有必要從人文關懷的視野來審視和考量。回首實踐過程，人文關懷不充分與不自覺缺失的現象還是存在：1.形式化傾向，即“形式有余而內涵不足”，一定的外在形式是需要的，但冠以“溫馨教室”新名詞后而無實際內容來開展，熱熱鬧鬧與轟轟烈烈過后還是容易“穿新鞋走老路”；2.權威化傾向，即“師威猶存而學生還弱”，教師的意志容易在不經意間就占上風，雖非出自本意的“一言堂”、“一刀切”的現象還是透露著教師地位的強勢和專制的盛行；3.工具化傾向，即“物化操作而情味不濃”，為建設而建設的慣性背后，不自覺地把“溫馨教室”建設當作一種使來順手的新管制工具。4.功利化傾向，即“榮譽為先而過程弱化”，在評比與考核“需要”的左右之下，于是口頭上的夸大和表面文章的功夫也就順理成章了。人文關懷缺失的教育是“目中無人”的教育，只會在功利主義驅使下以權威把人當作工具，除了形式空殼之外一無所有。????
（五）源于積極心理學的啟示
積極心理學(positive psychology) 是20 世紀末西方心理學界興起的一股新的研究思潮。以Seligman和Csikzentmihalyi的2000年1月《積極心理學導論》為標志，這股思潮的創始人是美國當代著名的心理學家馬丁?塞里格曼?謝爾頓（Kennon M. Sheldon）和勞拉?金(Laura King)他們的定義道出了積極心理學的本質特點“積極心理學是致力于研究普通人的活力與美德的科學。”積極心理學主張研究人類積極的品質，充分挖掘人固有的潛在的具有建設性的力量，促進個人和社會的發展，使人類走向幸福，其矛頭直指過去傳統的“消極心理學”。
積極心理學相信在每一個人的內心深處，都存在著兩股抗爭的力量。一股力量是消極的，它代表壓抑、侵犯、恐懼、生氣、悲傷、悔恨、貪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和說謊等；另一股力量是積極的，它代表喜悅、快樂、福樂、和平、愛、希望、負責任、寧靜、謙遜、仁慈、寬容、友誼、同情心、慷慨、真理、忠貞和幸福等。這兩股力量誰都可以戰勝對方，關鍵是看個體自身到底是在給哪一股力量不斷注入新的能量，在給哪一股力量創造適宜的生存心理環境。????
積極心理學，倡導要用一種積極的視角和心態來對心理問題做出新的解讀，并以此來激發每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質和積極力量，從而使每個人都能順利地走向屬于自己的幸福彼岸。????美國的著名心理學家詹姆士說：“人類本質中最殷切的需求是渴望被肯定。”來自班級激勵能夠體現班主任對學生的肯定，它使學生渴求受到肯定的心理需要得到滿足，對學生心理產生積極的影響，進而提高學習效果。
（六）關于激勵理論的影響
從心理學的觀點來看，激勵是指持續激發動機的心理過程。人的行為是由動機支配的，而動機又是由人的需要引起的。需要產生動機，動機驅使著人們去尋找目標。當人們產生某種需要一時又不能得以滿足，心理上就會產生一種不安和緊張狀態，即激勵狀態，這種不安和緊張狀態就會成為一種內在的驅動力——動機。人們有了動機之后就要選擇和尋找滿足需要的目標，進而產生滿足需要的行為。人們的需要得到滿足后，緊張和不安就會消除，即激勵狀態解除。但隨后會產生新的需要，從而導致新的行為，如此周而復始，直至生命的終結，這個反復的過程就是激勵過程。將激勵這個心理學概念用于管理，也就是調動人的積極性和創造性，充分發揮人的主觀能動作用。
激勵理論是20世紀20年代以來，隨著激勵在管理活動中的增強形成和發展起來的一種現代管理理論，特別是50年代行為科學出現后，有關激勵理論的研究就更為活躍了。國際學術界對激勵理論進行的大量研究，已取得了豐碩的成果。綜觀西方學者關于激勵理論的主要觀點，主要可分為三種：行為主義強化激勵論、認知派激勵論、綜合型激勵論。
1.行為主義強化激勵論
在 20 世紀 20—30 年代，以美國心理學家華生為創始人，創建了早期行為主義學派，并提出了行為主義理論。他宣稱行為主義的“理論目標建設對行為的預測和控制”。②他認為心理學研究的目的，就在于確定刺激和反應之間的規律，以便人們在已知刺激之后，就能預料將會發生怎樣的行為反應；或者當已知行為反應之后，能夠指出有效刺激的性質，從而建立著名的行為主義的基本原則是“刺激→反應”的公式，用符號表示即為 S→R。
從 1930—1960 年左右，大約 30 年時間，出現了新一代的新行為主義者。他們在堅持華生行為主義的基本立場觀點不變的條件下，修正和發展了早期行為主義，形成富有特色的新行為主義理論體系，在公式：“刺激→反應”中加上了一個中間環節，用符號表示就是：S→O→R。其中的S為刺激，R為反應，而O是一個中間變量，它是指主觀因素：意圖、愿望、行為目的、映象和計劃。
1938 年，美國新行為主義者斯金納在他的《有機體的行為》一書中，提出了操作性條件反射學說，1953 年他出版的《科學和人的行為》一書中，提出了操作性條件反射理論。將這種理論應用于管理，就產生了行為修正激勵論。這一理論表明，當行為的結果有利于個人時，行為就會重復出現，這就起到了強化、激勵的作用。如果行為的結果對個人不利時，這一行為就會削弱或消失。
2.認知派激勵論
和行為主義學派相反，認知心理學派認為，要重視人的心理內部意識的重要作用，充分考慮人的內在因素，諸如人的愿望、意圖、思想意識、需要、動機、興趣、情感、價值等。將認知心理學理論應用于管理實踐產生了兩類激勵理論：
一是內容型激勵理論，它著重研究激發動機的因素，重點研究究竟何種需要才能激勵人們從事自己的工作，基本上是圍繞如何滿足員工的需要進而調動其工作積極性開展研究，也稱需要理論。屬于這一類型的激勵理論主要包括馬斯洛的“需要層次理論”、阿爾德佛的“ERG 理論”、麥克利蘭的“成就需要論”、赫茨伯格的“雙因素理論”等等。
二是過程型激勵理論，它著重研究從動機的產生到采取行動的心理過程。屬于這一類型的激勵理論主要包括佛魯姆（佛隆）的期望理論、亞當斯的公平理論、杜拉克等的目標設置理論以及海特的歸因理論等。內容型激勵理論是從滿足人們生理和心理上的需要方面來激勵職工，而過程型激勵理論則是以“外在的目標”去激勵職工。
3.綜合型激勵論
綜合激勵理論是指有綜合特性的激勵理論。模勒溫的場動力論、豪斯的綜合激勵模型、波特和勞勒的綜合激勵模型都屬于此類。
勒溫的場動力論可用函數關系式來表示：B=f(P?E)。其中 B 為個人行為的方向和向量，P 為個人的內部動力，E 為環境刺激。公式表明，個人行為的方向和向量取決于環境刺激和個人內部動力的乘積。
加拿大學者羅伯特?豪斯把前述若干種激勵理論綜合起來，把內、外激勵因素集于一身概括而成綜合激勵模式。其公式是：M=Vit+Eia(Via+EejVej)。運用乘法分配律，可將此公式變為：M=Vit+EiaVia+ EiaEejVej。其中，M 表示激勵水平，EiaVia 表示內激勵，EiaEejVej 表示各種外激勵之和。
波特和勞勒的綜合激勵模型是在期望理論的基礎上提出的新的激勵模式，他認為，在激勵模式中應含有努力、績效、能力、環境、認識、獎酬和滿足等多種變量。激勵是外部刺激、個體內部條件、行為表現、行為結果相互作用的過程。
通過以上綜述，我們可以看出，國外在激勵理論方面的研究經歷了幾個不同的發展階段，并已經形成系統性。
我國直到 20 世紀 80 年代才開始激勵和激勵理論的研究。最初是對職工需求的研究、工作積極性的調動和激勵進行研究。如：俞文釗設計了《員工需要自我評價調查表》對我國員工的需要層次進行了廣泛的調查研究，發現不同單位、職務因素、文化因素、年齡因素等在需要等級上存在不同，提出了同步激勵理論和“三因素”激勵理論；黃希庭教授、閻嘉陵教授對青年的需要進行研究，發現不同類型的青年需要有不同的特征；張望軍對知識型員工和非知識型員工的激勵因素進行對比，探討了對知識型員工的激勵模式。
后來有一部分學者著重于對企業經營者的激勵問題的研究。如張嫘從經營者的激勵角度研究企業改革；任奇通過論述電信企業通過激勵機制改革與創新的必要性和必然性，提出應建立一套科學合理的激勵機制，以便有效發揮員工的主動性、積極性和創造性。呂亞君提出通過柔性激勵調動職工積極性。
總之，西方發達國家在激勵和激勵理論方面的研究遙遙領先，而我國才剛剛起步，并且只是就事論事，各成一家，沒有進行很好的理論總結和系統化。這就要求我國的管理心理學、組織行為學研究者在大量介紹西方激勵理論的基礎上，批判地借鑒西方學者的研究成果，結合我國的具體國情和管理實踐，形成我們自己的激勵理論和以此為基礎的激勵機制。????
激勵理論在現代企業中的研究和運用是相當廣泛的，在經濟全球化的背景下對教育也產生了影響，作為教育者也有必要進行研究和運用。綜上所述，班級激勵是通過對學生進行一種全人的教育，表達對生命狀態的關懷，對生命情調的追求，使人更好地體驗和感悟生命的意義，促進肉體生命的強健和精神生命的形成、發展，在激揚生命之力的同時煥發生命之美。

【操作策略】
激勵不是萬能的，但是沒有激勵是萬萬不能的。生命的成長性告訴我們，每一位學生都有獲得進步的可能，都有獲得成功的可能，但在成長的過程肯定需要不斷激勵的力量。
一、從“經驗”走向“改進”
優秀班主任都說：初任班主任時總覺得自己工作經驗太少，等到自己積累了一些經驗的時候，發現習得與摸索的經驗并非百分之百有效。年年歲歲花相似，歲歲年年人不同，因為教育對象不同，所以有些經驗會過時，有些經驗不能沿襲。
有效的教育經驗一定有其合理性，只是具體問題要具體分析，具體對象要具體對待，完全拋棄經驗也是不可取的。時代在進步，社會在轉型，學生在變化，教育經驗需要加以改造才能與時俱進。
（一）“改進”要把握“三個不能”
1.不能急躁
從時間維度來說，學生的成長與班級的發展都不可能一蹴而就，都需要時間來積淀、磨練和考驗。激勵不是靈丹妙藥，其作用不可能立竿見影，需要厚積薄發。
2.不能頻繁
從運用頻度來說，有些激勵方法使用的次數并非越多越好、越頻繁越好，也要適可而止，防止正向激勵疲勞現象的出現和產生，因為長時間運用正向激勵方式，會導致激勵作用不斷衰減甚至失效。
3.不能通用
從學生角度來說，有些激勵方法并非對每個學生都有效，也要因人而異。帶新班級，原有的“老黃歷”也要想想再用，如果效果低效或無效就要堅決放棄，不能撞了南墻還不回頭。
（二）“改進”要做好“六個學會”：
1.學會期待
教育要符合生命成長的規律，不可急于求成，更不可急功近利，生命的成長需要時間。期待，不是消極、無為地等待，而是給學生以積極的期望，耐心地引導著學生逐步走向成熟。
2.學會賞識
學生對自己的認識大多依賴于教師的評價，因而教師要帶著放大鏡去尋找、發現學生的每一位成長足跡和成功的可能，毫不吝嗇地加以表揚，加以鼓勵，贊美可以贊美的一切。
3.學會寬容
我們要尊重學生生命的初始狀態，不成熟的生命在成長過程中總是容易出現各種錯誤，而大部分錯誤都可以隨著成長的腳步而改正。既要寬容學生，又要寬容自己，這樣可以從容地對待自己的工作。
4.學會選擇
激勵不是廣譜性藥物，一用就靈，有的激勵手段和方法并非具有普遍的適用性。我們要選擇適合學生成長的激勵方法，發揮它的最大的效能。
5.學會合作
教育教學是一種合作性的集體行為，與同事合作可以形成教育合力，共同進步，與學生合作可以增強師生間的友好關系，并且由合作所產生的“馬太效應”價值是難以估量的。
6.學會創新
時代在前進，理念在更新，學生在變化，具體的教學情景是不可復制的，要取得更好的教育效果，需要在實踐中進行思考、學習和探索，不斷地改進教育方法，或者進行新的嘗試。
案例分享：
四年不是一個簡單的輪回
2012年9月，送走了“95后”的九年級畢業生，今年帶班“00后”的六年級新生。六年級新生正好都是2000年后出生的，齊刷刷的“00后”們。
有一天，午會課上商量班級每日主題活動。其實我早就謀定而動了，商量也只是走過場而已，一切盡在掌握中。我剛把醞釀好久的想法一說，卻招來了一片“反對聲”。
“這個活動跟小學里的很像，已經玩過了。”
“老師，我們不要總是呆在教室里，到外面去……”
“老師，我們玩游戲吧。”
“老師，我們自由組合，行嗎？”
強壓也不行，我說：“那你們出主意吧。”民主的結果是“七人八主張”，原本以為一節午會課能搞定的事情卻用了一個星期里所有的五節午會課。最后用投票的方式來確定，有的“00后”仍然不依不饒，最后進行協商：或安排在后面，或需要加以完善為理由，或用其他形式……這才作罷。與“00后”們打交道真是累啊，好在午會課天天有事商量，也沒有虛度。
“00后”真是看不懂，搞定“95后”的我有點哭笑不得，四年不是一個簡單的輪回啊！比如，“95后”在班級里表演唱歌的不多，樂感差點的還死活不肯唱，而“00后”們卻踴躍非常，好像人人天賦異稟。輪到自己唱的時候，個個打開教室里的電腦放配樂，有的聲音很輕，有的干脆走音，在講臺前自娛自樂，渾然不知害羞是什么，用流行熱詞來說就是“很我”。唱歌水平不咋地，班級氣氛卻很熱鬧，做班主任的我也就別無所求了。
四年不是一個簡單的輪回，昨日的經驗不能簡單復制，真是常教常新啊！我也順勢而變，將“定計于胸”改為“問計于生”。我不再留戀權威的快速作用，因為“定計于胸”的權威會遭遇不同形式的“頑強抵抗”。“問計于生”，學生喜歡的一定會產生積極作用，民主的種子一旦播下就會茁壯成長。
二、由“散落”趨向“條理”
作為經典的方法，榜樣、表揚、鼓勵、評比、獎勵等方法的作用猶如一顆顆珍珠閃耀在在班主任日常工作中。但如果從其長效性上來說，卻又難以說清。細細想想這些激勵方法的實踐運用，有時候當做了“強心針”，有時候又用作“安慰劑”，有時候還作為“鈣片”……這樣僅限于一時、一地、一人、一事的運用，恰似散落的“珍珠”， 單個與短時有效，卻無法發揮激勵的群體效應和長期效應。
班級激勵是帶班育人的一根主線，可以將這些散落的“珍珠”串聯起來，也就是把激勵的方法進行條理化，這樣可以在很大程度上避免表揚的泛化、鼓勵的淺薄、評比的功利……從而可以將激勵方法的作用最大化和最優化。
案例分享：
（這是一篇八年級學生作文）
串起散落的“珍珠”
我是一個普普通通男生，沒有一班之長那樣的能干，沒有學習委員那樣的成績，沒有體育委員那樣的強壯，沒有文娛委員那樣的嗓子……我不突出，所以表揚的名單里沒有我；我不調皮，所以批評的名字里也沒有我。
我不求有功，但求無過，我的日子平平淡淡。升到八年級時遇到了班主任王老師，他的話改變了我的想法。
你很負責
第一周星期五，放學了，輪到我和三個同學做值日。同學們紛紛回家了，班主任王老師正忙著輔導其他同學的作業。
原本喧鬧的教室安靜了許多，九月的天氣還是比較熱。也許王老師在教室里的緣故吧，我們比較安分。我和其他三個值日生分頭行動，擦黑板、掃地、倒垃圾、拖地板……一切進行得有條不紊，總算大功告成。回家咯！等我背起了書包，其他三位行動迅速的同學已經走到教室門口了。我剛想說“老師再見”，發現教室后面的三個課桌被誰不小心已經碰歪了。我沒多想，繞到教室后面把三個課桌擺正，然后走到講臺前說“王老師再見”。王老師點點頭說：“再見，你很負責。”
嘿，忙碌的王老師居然會發現我剛才小小的舉動！還不忘表揚我！不過，也沒有什么，本來就是我應該做的。
你會體貼人
第二周星期三，下午第三節體育后，我和幾個男生又在操場上“瘋”了一陣子才回教室。
我一屁股坐到自己座位上，頭上的汗還是一個勁往下淌，隨手拿起桌上的本子扇起風來。旁邊的同學正低頭趴在桌上，乖乖！地上一大灘吐出來的東西呢！怪不得前后左右的好幾個座位空著，我一想就明白了。怎么辦呢？總不能聞著這怪味兒上課吧！“老兄，還好吧？換個座位。”我把一臉蒼白的同桌扶到了我的座位，從抽屜里拿出兩張報紙蓋在了地上，所幸吐的不多，兩張報紙都吸滿了水分。我又屏住氣，掃進了垃圾桶。等我拿著沾濕的拖把再次走進教室的時候，王老師已經進教室了，正在問長問短呢。王老師對我點點頭：“謝謝你，你會體貼人。”旁邊的同學也點頭稱是。
幫助同學，這很正常啊。干這種活的，我也不是第一個。王老師的話還是很受用的，炎熱的天氣涼爽了許多。哦，這就是體貼。
你真是個好學生
轉眼間，波瀾不驚的日子已經到了第四周。周五下午第三節課是班會課，這節課的內容是班級情況總結，先由大家述職和評議，王老師不時地加上幾句話。
半小時很快就過去了，班會課對我來說依然是淡淡如水，因為其間沒我什么事，我只是聽著。最后的十分鐘，王老師自己留著。
王老師說：“我要表揚幾位同學，先請XX同學上講臺。”我依然穩穩地坐著，旁邊的同桌踢了我一腳，王老師這是又叫了一邊名字，那是我的名字！天哪，我剛才正想著電腦游戲呢，沒有聽見！是叫我嗎？在王老師的招手下，我局促不安地走上了講臺……
“我的表揚詞是：做值日生工作認真負責，在同學生病的時候會體貼照顧，平時和同學友好相處……”天啊，以前的小事還記得那么清楚！王老師不說，我自己都已經忘了！享受全班的表揚，還是頭一回呢！我靦腆極了，臨下講臺前，王老師又說：“你真是個好學生！”
“下面有請XX同學上來，我的表揚詞是……”佩服啊！王老師真是個“偉大的發現家”，同學的優點都能娓娓道來。即便是我的優點，我也不曾發現。
王老師的話字字珠璣，將我的長處、我的進步、我的優點全串了起來——組成了一個嶄新的我。王老師串起了我散落的“珍珠”，我發現我就是一個好學生。
案例中的學生想不到班主任對他的持續關注，班主任多次的表揚使他發現了自己以前所沒有意識到的美德和優點，更使他重新認識自己，形成了一個嶄新的自己——“我就是一個好學生”。