教學律令（簡體書）

課程與教學不存在重點與次重點問題，也無主次之分，“課改”必須“改課”，但“改課”又必須在“課改”的語境下進行。教學改革可以建構多種教學模式，形成不同的風格，但最為重要的是厘清教學的基本問題。作者長期深入教育一線，形成了科學的教學觀，對廣大教師尤其是青年教師，具有指導作用。

成尚榮，男，1941年生於南通。原江蘇省教科所所長，2003-2006屆國家督學。現為教育部基礎教育課程改革專家委員會委員，中小學教材審查委員，教育部西部教學改革支持項目專家組組長。曾任省教育廳基礎教育辦公室副主任、省督導室主任；曾任《江蘇教育研究》、《現代特殊教育》主編，《基礎教育課程》執行主編。

教學有沒有基本穩定的東西可以依循呢？它可能是永遠不變的，是有“律令”性質的。教育名家成尚榮先生給出的答案是：肯定是有的。這本書就是試圖將那些“律令”尋找出來、揭示出來，以便於教師心中有數，教起來也能漸漸地熟能生巧。

自 序
在更大的坐標上講述自己的故事
曾經猶豫很久，不知叢書的自序究竟說些什麼，從哪裡說起，怎麼說。後來，我想到，叢書是對自己人生的第一次小結，而人生好比是個坐標，人生的經歷以及小結其實是在坐標上講述自己的故事。於是自序就定下了這個題目。
與此同時，我又想到故事總是一節一節的，一段一段的，可以分開讀，也可以整體地去讀。因此，用“一、二、三……”的方式來表達，表達人生的感悟。
一、尚可：對自己發展狀態的認知
我的名字是“尚榮”二字。曾記得，原來寫的是“上榮”，不知何人、何時，也不知何因改成“尚榮”了。那時，家裡人沒什麼文化，我們又小，改為“尚榮”絕對沒有什麼文化的考量，但定有些什麼不知所云的考慮。
我一直認為“尚榮”這名字很露，不含蓄，也很俗，不喜歡，很不喜歡。不過，現在想想，“尚榮”要比“上榮”好多了，謙遜多了，也好看一點。我對“尚榮”的解讀是“尚可”，其含義是，一定要處在“尚可”的認知狀態，然後才爭取從尚可走向尚榮的理想狀態。
這當然是一種自我暗示和要求。我認為，人不能喧鬧，不能作秀，更不能炫耀（何況還沒有任何可以炫耀的資本）。但人不能沒有精神，不能沒有思想，我一直要求自己做一個有追求的人，做一個精神燦爛的人。正是“尚可”“尚榮”架構起我人生的坐標。尚可，永遠使我有種覺醒和警惕，無論有什麼進步、成績，只是“尚可”而已；尚榮，永遠有一種想像和追求，無論有什麼進展、作為，只不過是“尚榮”而已。這一發展坐標，也許是冥冥之中人生與我的約定以及對我的承諾。我相信名字的積極暗示意義。
二、走這麼久了，才知道現在才是開始
我是一隻起飛很遲的鳥，不敢說“傍晚起飛的貓頭鷹”，也不願說“夕陽無限好，只是近黃昏”。說起飛很遲，是因為61歲退休後才安下心來，真正地讀一點書，寫一點小東西，在讀書和寫作中，生髮出一點想法，然後把這些想法整理出來，出幾本書，稱作“文叢”。在整理書稿時，突然之間有了一點領悟。
第一點領悟：年齡不是問題，走了那麼久，才知道，原來現在才是開始。人生坐標上的那個起點，其實是不確定的，任何一個點都可以成為起點；起點也不是固定的某一個，而是一個個起點串聯起發展的一條曲線。花甲之年之後，我才開始明晰，又一個起點開始了，真正的起點開始了。這個點，就是退休時，我在心裡默默地說的：我不能太落後。因為退休了，不在崗了，人一般會落後，但不能太落後。不能太落後，就必須把過去的辦公桌，換成今天家裡的那張書桌，書桌告訴我，走了那麼久，坐在書桌前，才正是開始。所以，年齡真的不是問題，起點是自己把握的。
第二點領悟：人生是一首回旋曲，總是要回到童年這一人生根據地去。小時候，我的功課學得不錯，作文尤其好。那時，我有一個巴望：巴望老師早點發作文本。因為發作文本之前，總是讀一些好作文，我的作文常常被老師當作範文；也常聽說，隔壁班的老師也拿我的作文去讀。每當那個激動人心的時刻來臨，我會想入非非：總有一天要把作文登在報刊上，尤其是一定要在《新華日報》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想像是種潛在的力量。一個人童年時代有沒有一點想入非非，今後的發展還是不同的。和過去的學生聚會，他們也逐漸退休了，有的也快70歲了。每每回憶小學生活，總憶起那時候我讀他們的作文。文叢出了，我似乎又回到了自己的童年時代。童年，那是我人生的根據地；人總是在回旋中建構自己的歷史，建構自己的坐標，總得為自己鳴唱一曲。
第三點領悟：人的發展既可以規劃又不能規劃，最好的發展是讓自己“非連續發展”。最近我很關注德國教育人類學家博爾諾夫的“非連續”教育理論。博爾諾夫說，人是可以塑造的，但塑造的觀點即連續性教育理論是不完整的，應當作重要調整和修正，而非連續性教育倒是對人的發展具有根本的意義。我以為，非連續性教育可以遷移到人的非連續性發展上。所謂非連續性發展，是要淡化目的、淡化規劃，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非連續發展理論。如果你功利、浮躁、刻意，會讓你產生“目的性顫抖”。人的發展應自然一點，“隨意”一點，對學生的教育亦應如此，最好能讓他們跳出教育的設計，也讓名師的發展跳開一點。只有“尚可”，才會在不滿足感中再向前跨一點。
三、坐標上的原點：追尋和追趕
文叢實質上是我的一次回望，回望自己人生發展的大概圖景，回望自己的坐標，在坐標上講述自己的故事。回望不是目的，找到那個點才最為重要。我要尋找的是那個坐標上的原點，它是核心，是源泉，是出發點，也是回歸點。找到原點，才能架構人生發展的坐標，才會有真故事可講。
那個點是什麼呢？它在哪裡呢？
它在對人生意義的追尋中。我一直堅信這樣的哲學判斷：人是意義的創造者，但人也可以是意義的破壞者。我當然要做意義的創造者。問題是何為意義。我認定的意義是人生的價值，既是個人存在和發展的價值，也是對他人對教育對社會產生的一點影響。而意義有不同的深度，價值也有不同的高度。值得注意的是，人生沒有統一的深度和高度，也沒有統一的進度和速度，全在自己努力，不管從什麼時候開始，你努力了，達到自己的高度才重要，把握自己的進度才合適。而所謂的努力，對我來說就是兩個字：追趕。因為我的起點低，基礎薄弱，非“補課”不可，非追趕不可。其實，追趕不僅是態度，它本身就是一種意義。
我追趕青春的步伐。路上行走，我常常不自覺地追趕年輕人的腳步，從步幅到步頻。開始幾分鐘，能和年輕人保持一致，慢慢地趕不上了。過了幾分鐘，我又找年輕人作對象，去追趕他們的腳步，慢慢地，又落後了。追趕不上，我不遺憾，因為我的價值在於追求。這樣做，只是對自己的要求，是想回到青年時代去，想再做一回年輕人，也是向年輕人學習，是向青春致敬的一種方式。有了青春的步伐，青春的心態，才會有青春的書寫。
我追趕童心。我曾不止一次地引用作家陳祖芬的話：人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老。不長大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年齡的，只要有童心，就會有童年，就會有創造。我自以為自己有顆不老的童心，喜歡和孩子說話，喜歡和年輕人對話，喜歡看繪本，喜歡想像，喜歡天上雲彩的千變萬化，看到窗前的樹葉飄零了，我會有點傷感。追趕童心，讓我有時激動不已。
我追趕時代的潮流。我不追求時尚，但是我不反對時尚，而且關注時尚。同時，我更關注時代的潮流，課程的，教學的，教育的，兒童的，教師的；經濟的，科技的，社會的，哲學的，文化的。有人請我推薦一本雜誌，我毫不猶豫地推薦《新華文摘》，因為它的綜合性，讓我捕捉到學術發展的前沿信息。每天我要讀好幾種報紙，報紙以最快的速度傳遞時代的信息，我會從中觸摸時代的走向和潮流。讀報並非消遣，而是讓其中一則消息觸動我的神經。
所有的追趕，都是在尋覓人生的意義。人生坐標，當是意義坐標。意義坐標，讓我不要太落後，讓我這只遲飛的鳥在夕陽晚霞中飛翔，至於它落在哪個枝頭，都無所謂。遲飛，並不意味著飛不高飛不遠，只要是有意義的飛翔，都是自己世界中的高度和速度。
四、大胸懷：發展的坐標要大些
人生的坐標，其實是發展的格局，坐標要大，就是格局要大。我家住傅厚崗。傅厚崗曾住過幾位大家――徐悲鴻、傅抱石、林散之，還有李宗仁。我常在他們的故居前駐足，見故屋，如見故人。徐悲鴻說，一個人不能有傲氣，但一定要有傲骨；傅抱石對小女傅益瑤說，不要做文人，做一個有文化的人，重要的是把自己的胸襟培養起來。徐悲鴻、傅抱石的話對我啟發特別大。我的理解是：大格局來自大胸懷，胸懷大是真正的大；大格局不外在於他人，而是內在于人的心靈。而胸懷與視野聯繫在一起。於是，大視野、大胸懷帶來大格局，大格局才會帶來大一點的智慧，人才能講一點更有內涵、更有分量的故事。這是我真正的心願。
大胸懷下的大格局，是由時間與空間架構成的坐標。用博爾諾夫的觀點看，空間常常有個方向：垂直方向、水平方向和點。垂直方向引導我們向上，向天空，向光明；水平方向引導我們向前；點則引導我們要有一個立足點。無論是向上，還是向前，還是選擇一個立足點，都需要努力，都需要付出。而時間則是人類發展的空間。時間特別引導人應當有明天性。明天性，即未來性，亦即向前性和向上性。所以，實踐與空間構築了人生的坐標，這樣的坐標是大坐標。
五、對未來的慷慨：把一切獻給現在
在這樣的更大坐標中，需要我們處理好現實與未來的關係。我非常欣賞這樣的表述：對未來的慷慨，是把所有的一切都獻給現在。其意不難理解：不做好現在哪有什麼未來？因此想要在更大的坐標上講述故事，則要從現在開始，只有著力講好今天的故事，才有明天的故事。有一點，我做得還是比較好的：不虛度每一天，讀書、讀報、思考、寫作成為一天的主要生活內容，也成了我的生活方式。有老朋友對我的評價是：成尚榮不好玩。意思是，我不會打牌，不會釣魚，不會喝酒，不喜歡遊山玩水。我的確不好玩。但我覺得我還是好玩的。我知道，年紀大了，再不抓緊時間讀點書寫點什麼，真對不起自己，恐怕連“尚可”的水平都達不到。這位老朋友已離世了，我常默默地對他說：請九泉之下，仍繼續諒解、寬容我的不好玩吧。真的，好不好玩在於自己的價值認知和追求。
六、首先做個好人，一個有道德的人
講述的故事不管有多大，有一個十分重要的主題，那就是做個好人。做個好人真不容易。我對好人的定義是：心地善良，有社會良知，謙虛，和氣，平等對人，與人為善，多站在對方的位置上想想。我的主要表現是：學會“讓”。讓，不是軟弱，而是不必計較，不在小問題上計較，不在個人問題上計較。所謂好人，說到底是做個有道德的人。參與德育課程標準的研討，參與道德與法治教材的審查，參與學生發展核心素養的論證，我最大的體會是：道德是照亮人生之路的光源，人生發展坐標首先是道德坐標。我信奉林肯的論述：“能力將你帶上峰頂，德行將讓你永駐那兒。”我還沒登上峰頂，但是道德將成為一種攀登的力量和永駐的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亞裡士多德所言，智慧就是就那些對人類有益的或有害的事採取行動的伴隨著理性的真實的能力狀態。我又信奉，所謂的退、讓，實質上是進步，一如插秧歌：“手把青秧插滿田，低頭便見水中天，六根清淨方為道，退步原來是向前。”我還信奉，有分寸感就不會貪，有意志力就不怕，有責任心就不懶，有自控力就不亂。而分寸感、意志力、責任心、自控力無不與道德有關。
在更大的坐標上講述故事，是一個反思、梳理、提升的過程，學者稱之為“重撰”中的深加工。文叢試圖對以往的觀點、看法作個梳理，使之條理化、結構化，得以提升與躍遷。如果作一些概括的話，至少有三點體會。其一，心裡有個視角，即“心視角”。心視角，用心去觀察問題、分析問題。心視角有多大，坐標就可能有多大；心視角有多高，坐標就可能有多高。於是，我對自己的要求是，對任何觀點對任何現象的分析、認識看高不看低，往深處本質上去看，往立意和價值上去看。看高就是一種昇華。其二，腦子裡有個思想的輪子。思想讓人站立起來，讓人動起來、活起來，人的全部尊嚴在於思想。思想是從哪裡來的？來自哲學，來自文學，來自經典著作。我當然相信實踐出真知，但是實踐不與理論相結合，是出不了思想的。思想好比輪子，推著行動走。倘若文章裡沒有思想，寫得再華麗都不是好文章。我常常努力地讓思想的輪子轉動起來。發展坐標是用思想充實起來、支撐起來的。其三，從這扇門到那扇門，打開一個新的天地。讀書時，我常有種想像，我把這種閱讀稱作“猜想性閱讀”。這樣的閱讀會豐富自己原有的認知框架，甚至可以改變自己原有的認知框架。寫作則是從這扇門到那扇門，由此及彼，由表及裡，由淺及深，是新的門窗的洞開。
七、把坐標打開：把人、文化，把教育的關注點、研究點標在坐標上
更寬廣的視野，更豐富的心視角，必然讓坐標向教育、向生活、向世界打開。打開的坐標才可能是更大的坐標。我對專業的理解，不囿於學科，也不囿於課程，而要在人的問題上，在文化的問題上，在教育改革、發展的一些大問題上有些深度的闡釋和建構，這樣的專業是大專業。由此，對教師的專業發展我曾提出“第一專業”的命題。對教師專業發展如此，對教育科研工作者也應有這樣的理解與要求。基於這樣的認識，文叢從八個方面梳理、表達了我這十多年對有關問題思考、研究的觀點：兒童立場、教師發展、道德、課程、教學、語文、教學流派以及核心素養。我心裡十分清楚：涉及面多了，研究的專題不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在學術的含量上達不到應有的要求。不過，我又以為，教育科研者視野開闊一點，視點多一點，並不是壞事，倒是讓自己在多樣性的認知與比較中，對某一個問題發現了不同的側面，讓問題立起來，觀察得全面一些，也深入一些。同時，研究風格的多樣化，也體現在研究的方向和價值上。
坐標打開，離不開思維方式和打開方式。我很認同“遮詮法”。遮詮法是佛教思維方式。遮，即質疑、否定；詮，即詮釋、說明。遮不是目的，詮才是目的；但是沒有遮，便沒有深度、獨特的詮；反過來，詮讓遮有了更充足的理由。由遮到詮是思維方式，也是打開、展開的方式。
遮詮法只是我認同並運用的一種方式，我運用得比較多的是“賞詮法”。所謂賞，是肯定、認同、讚賞。我始終認為，質疑、批評、批判，是認識問題的方式，是指導別人的方式，而肯定、認同、讚賞同樣是認識問題的方式，同樣是指導別人的方式，因為肯定、認同、讚賞，不僅讓別人增強自信，而且知道哪些是認識深刻、把握準確、表達清晰的，需要保持，需要將其放大，爭取做得更好。對別人的指導應如此，對自己的學習和研究也應這樣。這樣的態度是打開的，坐標也是打開的。打開坐標，研究才會有新視野和新格局。
打開，固然可以深入，但真心的深入應是這一句話：“根索水而入土，葉追日而上天。”我對自己的要求是：向上飛揚，向下沉潛。要向上，還要向下，首先是“立起身來”。原來，所有的坐標裡，都應有個人，這個人是站立起來的。這樣的坐標才是更大的坐標。
八、打開感性之眼，開啟寫作之窗
不少人，包括老師，包括雜誌編輯，也包括一些專家學者，認為我的寫作是有風格的，有人曾開玩笑地說：這是成氏風格。
風格是人的影子，其意是人的個性使然，其意還在風格任人去評說。我也不知道自己的寫作風格究竟是什麼，只知道，那些文字是從我的心裡流淌出來的，大概真實、自然與詩意，是我的風格。
不管風格不風格，有一點我是認同的，而且也是在努力踐行的，那就是相信黑格爾對美的定義：美是用感性表達理念和理性。黑格爾的話與中國文化傳統中的“感悟”，以及宗白華《美學散步》中的“直覺把握”是相同的，相通的。所以，我認為，寫作首先是打開感性之眼，運用自己的直覺把握。我自覺而又不自覺地堅持了這一點。每次寫作，總覺得自己的心靈又敞開了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿著一斜坡向上起飛、飛翔。心靈的自由才是最佳的寫作狀態，最適宜的寫作風格。
當然也有人曾批評我的這一寫作風格，認為過於詩意，也“帶壞”了一些教師。我沒有過多地去想，也沒有和別人去辯論。問題出在對“詩意”的理解存在偏差。寫作是個性化的創造，不必去過慮別人的議論。我堅持下來了，而且心裡很踏實。
九、講述故事應當有一個豐富的工具箱
工具的使用與創造，讓人獲得了解放，對工具的使用與創造已成為現代人的核心素養。
講述故事也需要工具，不只是一種工具，而且要有一個工具箱。我的工具箱裡有不少的工具。一是書籍。正如博爾赫斯所說的，書籍是人類創造的偉大工具。書籍這一工具，讓我的心靈有了一次又一次騰飛的機會。二是藝術。藝術是哲學的工具。憑藉藝術這一工具我走向哲學的閱讀和思考。長期以來，我對藝術作品及其表演非常關注。曾記得，讀師範時，我有過編寫電影作品的欲望，並很衝動。現在回想起來，有點好笑，又非常欣慰。因為我那電影夢，已轉向對哲學、倫理學的關注了。三是課程。從目的與手段的關係看，課程是手段、是工具。課程這一透鏡，透析、透射出許多深刻的意蘊。四是教科書。我作為審查委員，對教材進行審查時，不是審查教材本身，而是去發現教材深處的人――教材是不是為人服務的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想像，常常幫助我去編織和講述故事。
十、故事讓時間人格化，我要繼續講下去
故事可以提供一個可供分享的世界。不過，我的目的，不只在與世界分享，更為重要的是，通過故事讓時間人格化，讓自己的時間人格化。講述故事，是對過去的回憶，而回憶時，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脈。相信故事，相信時間，相信自己的人生坐標。
我會去豐富自己的人生坐標，在更大的坐標上，繼續講述自己的故事。
2016年7月

目錄

自序 在更大的坐標上講述自己的故事 001
寫在前面 關於教學律令 011
核心觀點 回到教學的基本問題上去 019

第一輯 課改，必須改課
教師應成為課程改革的主角 003
教學改革要堅持以學生學會學習為核心 006
課程改革：“回歸”不是倒退 009
教學改革的新走向與新趨勢 011
教學改革的價值認同與境界提升 013
價值追求：有效教學的核心與命義 021
教學改革絕不能止於“有效教學” 033
教學的再定義及其變革走向 043
課堂教學改革的堅守、突破與超越 051
“性相近，習相遠”：教學改革基本問題
與獨特性的表達 059
黑洞與洞見 065

第二輯 把學生帶到高速公路的入口處
把學生帶到高速公路的入口處 079
為智慧的生長而教 086
體驗與學會體驗 094
學習，我們特別的興趣 101
讓學習看得見 104
重要的是學習方法和能力 106
“以學為核心”與“不教之教” 108
教室裡栽棵蘋果樹 110

第三輯 課堂教學的新秩序
我們需要課堂觀察 115
新課堂，需要什麼樣的紀律 120
關於教與學落差的三重思考 126
形散而神不散：課堂教學的新秩序 131
上課的儀式感 133
課前的“開場白” 135
那些課堂中司空見慣的應答 137
地域文化與新課堂建構 140
回到本源性問題上去 142
討論教學“度”的多重意義 144
重新認識作業的性質與功能 147
尋找那種子 150
第四輯 教學改革的典範
情境教育的原創性與李吉林求真品格 155
“自學·議論·引導”：教學改革的
一個典範 166
主題教學：一種理論主張與實踐模式 171
孫雙金的語文世界 176
言語智慧的生長 183
在《童年的月亮爬上來》的背後 190
華應龍：小學數學教育的智者 194
徐斌的主張與風格 197
賁友林：“學為中心”數學課堂的真正實現 203
蔡宏聖的數學理性氣質 209
疑趣的內涵與價值 212
“通透情境數學”的哲學意蘊和操作要義 214
“活動單導學”的核心意義及重要特點 216

第五輯 理性的回答
理性的回答 225
讓現代技術推動教學改革 229
降溫，但不應熄滅 231
教學不僅僅是一種“告訴” 233
讓學·半肯·情境 235
起點，改變過程 237
真正知道那些“通過考試無法知道的” 240
不只是教育的衝撞 243
讓“系統”“制度”去獲勝 246
遊戲，改變教育？ 248
遊戲，不同於日常生活 250
尋找開端：50年代的課堂記憶 252

附 錄
成尚榮印象 255
高度的力量 260
致 謝 263

把學生帶到高速公路的入口處
課程之旅實質是學生的學習之旅，猶如在高速公路上行走。良好的教學，首先鼓舞並引領學生找到高速公路的入口處，這是探索、尋找、發現的過程。這一源自哈佛大學課堂教學的隱喻同樣適用於今天的課程改革。

把學生帶到高速公路的入口處

一、課堂教學的隱喻：教學的核心即學生主動學習和學會學習
對於課堂教學，美國哈佛大學有一個絕妙的隱喻：“到哈佛學習，就像是很快幫助我找到了高速公路的入口處。”（康寧《走進哈佛課堂》）與這一隱喻相呼應的，是哈佛大學名譽教授程介明先生講的“牆上的洞”的故事。
故事發生在印度新德裡的一條窮人街上。窮人街的孩子沒有錢，不能進學校讀書，整天在街上遊逛。試驗者為了探明窮人孩子是否有學習欲望和學習能力，便在牆上開了一個洞，洞的大小正好能嵌進一台電腦，電腦的位置和孩子的身高差不多。孩子只要觸摸，就可以上網，但必須用英文。這一裝置給孩子們帶來極大的新奇感，大家圍攏在一起議論起來，有的還動起了手。一個星期過去了，有少數幾個人摸到了門道。兩個星期過去了，不少孩子初步學會了用英文上網。三個星期過去了，窮人街上的孩子，你幫我，我幫你，幾乎都會用英文上網了。
故事後面有三個問題：他們在學校嗎？回答當然是否定的。他們在接受教育嗎？回答是“不知道”。他們在學習嗎？回答是“是的，他們在學習”。
故事簡單，但含義深刻。它告訴我們：孩子有學習的天性，他們渴望學習，關鍵是激發和保持他們學習的欲望和熱情；學習是自己的一種建構，建構的基礎是已有的經驗，建構需要支持性的環境和條件，建構的特徵是發生變化：有教師在旁邊可能是一種學習，也可能不是一種學習，教師不在旁邊，倒可能是一種學習。“牆上的洞”就是要幫助孩子找到高速公路的入口。
其實，這個故事也是一個隱喻。它和“高速公路的入口處”一起，揭示了教學的幾個基本要義。第一，學生的學習就是在路上行走，但只有在高速公路上才會走得順暢，也才會很快到達目的地；第二，要走上高速公路，必須先找到入口處，而找到入口處是學生在教師幫助下的結果；第三，尋找高速公路入口處是一個探究、發現、辨別方向和選擇的過程，需要能力和合適的方式；第四，學習終究是學生自己的事，教師的任務在於幫學生找到入口處，即幫助學生打好基礎，讓學生有“帶得走的東西”，如此等等。總之，概括起來，這一隱喻揭示了教學的核心問題，即學生主動學習和學會學習。
無論是理論還是實踐，這一基本判斷都是正確的。我們應該重溫聯合國教科文組織的報告及其建議。為了使聯合國教科文組織及會員國制定教育政策時有科學的參考，聯合國教科文組織專門成立了國際教育發展委員會，在一年內研究了70多篇有關世界教育形勢和改革的論文，充分吸收了聯合國教科文組織在25年的思考與活動過程中所積累的經驗，於1972年提交了報告。報告中明確指出：“教學過程的變化是：學習過程現在正趨於代替教學過程。”報告還專門設立了“學習者在學校生活中的地位”專題，指出：“應該使學習者成為教育活動的中心。”對此還進一步闡述：“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應於學習者，而學習者不應屈從於預先規定的教學規則”，並把它作為一條重要原則：“如果改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那麼，這種教育充其量只能取得微小的成功。”報告鄭重地宣告：“教育的目的在於使人成為他自己，‘變成他自己’。”報告如此不厭其煩、不厭其詳地闡述，無非是強調一個重要的觀點：教學的核心是學生主動學習、學會學習。這是教學改革的方向和原則，是教學改革的重點和難點，是衡量和評價當下及今後教學改革成功與否的重要標尺。
改革的方向、原則、重點如此明確，對教學深刻變革的呼喚如此強烈，但並沒有引起我們普遍的重視，教學還沒有根本性的實質性的變革。用“教學的核心是學生主動學習、學會學習”這根標尺去觀測、衡量和判斷，我們不難發現，當下的課堂教學距離這一要求還很遠很遠，“把學生帶到高速公路的入口處”的意識還未真正確立起來。說得尖銳一點，有的課堂教學還不知道在什麼地方盲目地轉悠。因此，教學改革需要這樣的隱喻，並亟須將此化為具體的行為。
其實，在中華民族文化中，早就對“教”與“學”的關係作了非常明確的規定。在商代，甲骨文中已出現了“教”字，也出現了“學”字。通過分析，可以推斷“教”字是由“學”字發展而來的。《尚書·說命》裡說“學學半”，認為“教”與“學”本是同一個字，“教”與“學”在本質上具有同一性。戰國時期的《學記》裡還提出了“教學相長”，宋人蔡沈注：“學，教也……始之自學，學也；終之教人，亦學也。”意思很明確：“教學相長”的實質是“教即學”。教即學，教為了學，教的核心是學生的學，這就是“教學”的本義和真義，是教學成功的真諦。遺憾的是，我們常常忘掉這些智慧的古訓。我們如果還固守以教代替學生的學，那麼可以說，今天的教學不是在進步，而是在倒退。
隱喻、故事、古訓，似乎不約而同地印證這麼一個深刻的道理：課堂教學要把學生帶到高速公路的入口處。應該說，這是教學的本質，是教學改革的基本方向。
二、智慧：課堂教學給學生的“帶得走”的東西
尋找高速公路的入口處，繼而在高速公路上自信地快速行走，需要知識、能力、方法，還需要情感、態度、價值觀的支撐與伴隨，否則尋找與行走將是一句空話。但是，並非所有的知識、能力、方法、情感、態度、價值觀都能夠一直伴隨學生，都能給學生以信心和力量，同時，不少知識、能力、方法等只留存在教師那裡，甚至只留存在書本裡和試卷上。如此，學生尋找高速公路的入口處，必然會顯得“勢單力薄”、力不從心，必然會茫然、困惑，只能迂回曲折，甚至永遠尋找不到那個入口處。當下課堂教學的最大弊端正是如此：學生學的只是符號化的知識，而知識與能力分離；學生獲得的只是分數，而分數與能力、與方法、與真正的情感“絕緣”，用最通俗的話來說：所學的東西都“還”給了老師。於是，給學生以“帶得走”的東西成了課堂教學改革的重要命題。
顯然，“帶得走”也是一種隱喻，它提醒我們：課堂裡學的東西，應該讓學生帶得走，應該陪伴學生行走，應該不斷“發酵”給學生以刺激，提供能量，促進學生發展。可以說，“帶得走”的東西是學生可以終身受益的。
從學理上分析，“帶得走”的東西應具有以下基本特點：（1）基礎性。基礎是不可代替的，甚至是不可超越的，基礎是穩定的，同時它具有再生性，再生出新的知識、新的能力等等，因而可以持續地影響人的發展。（2）內生性。所學的知識等有一個內化的過程，與原有的經驗相契合，真正成為“自己的”東西，有的會融入自己的心靈，積澱為人格，表現為氣質，外化為行為習慣。（3）轉化性。知識遷移促使知識轉化。知識可以轉化為能力，使個體以個人的方式來理解、洞察、體會、感悟、認識自然界和人類社會的方方面面。（4）隱含性。所學的知識鑲嵌在自己的經驗背景中，隱含著一些思維模式和個人化的觀察視角，一旦有了合適的條件，就會表現出來，顯示出特殊的認知意義。（5）遲效性。“帶得走”並不意味著立即生效，相反，往往在經歷漫長的過程後才會顯現，產生效果，而這種遲效往往可能真正有效，甚至長效。
“帶得走”的東西內涵雖然相當豐富，但它凝聚在一個概念中，那就是“智慧”。智慧是一個綜合體，是人的綜合素質的集中體現，在內涵上，涵蓋了知識、能力、道德、情感等等，它與“帶得走”的東西相契合。其一，智慧與知識具有同一性，但超越知識，是各種知識綜合運用的結果，“知識就是力量”，而“智慧使人自由”。其二，智慧以能力為載體，往往表現為應急情景下處置問題的能力。但無論是內涵還是外延，智慧都超越能力。其三，智慧與道德同行，道德支撐著智慧，用亞裡士多德的話來說，智慧是對人類有利或有害的事採取行動的能力結構。缺失了道德，聰明只能是聰明，而絕不能稱之為智慧。其四，智慧的核心是創造。總之，智慧是人生的一種高度。智慧是可以“帶得走”的。在形成的機理上，它也與“帶得走”的東西相一致。比如，智慧是知識的活化。知識只有在運用中，在解決問題的過程中才轉化為智慧。因此，讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在實踐中，是“轉識成慧”的必要條件。再比如，智慧往往是對情景的認知、辨別與頓悟，智慧伴隨著情景，因而是生成性的，是“帶得走”的。
由以上的分析不難得出一個基本判斷，即智慧是“帶得走”的，“帶得走”的東西總是呈現為智慧，以智慧來概括“帶得走”的東西，是合適的、準確的。如果說“帶得走”是一種形象化的說法，是一種隱喻，那麼，智慧則是“帶得走”的總代詞和內核。
學生正是在智慧的伴隨下，去尋找高速公路的入口處。其實，尋找高速公路的入口處的過程，也正是智慧生成、生長的過程。智慧與“帶得走”的東西這種相互指代的關係及其基本特徵和產生的機理，從另一個側面啟發著課堂教學改革的核心問題是學生主動學習、學會學習。首先，智慧是不可“告訴”和灌輸的。從獲取的方式看，知識是依靠外在的方式獲取的，而智慧則是個體內心生成的。只有當學生心靈敞開的時候，思維處在積極狀態的時候，即主動學習的時候，智慧才會活躍起來，才會冒出綠芽。顯而易見，學生主動學習、學會學習，習得的不僅是知識，而且是學習的能力，更重要的是智慧。其次，智慧與知識等相比較具有超越的意義。它超越測驗和考試，超越功利，超越工具理性。為測驗而學，為考試而教，絕不會產生智慧，絕不會讓學生“帶得走”，即使“帶得走”，也只是帶走了死記硬背的痛苦和失敗的記憶。它超越課堂，甚至超越時空，指向未來。在這一理念的引領下，課堂聯結的是學生的未來乃至終生，聯結的是學生的生活乃至整個世界，學生獲得的是一種持續起作用的學力、再生力，因而是“帶得走”的。正因為此，英國哲學家懷特海說，認知教育總得傳授知識，但千萬別忘記，有一樣東西比知識模糊，但更偉大，在教學中更居主導地位，人們把它叫作智慧；也許你可以輕而易舉獲取知識，但未必能輕而易舉獲得智慧。為智慧的生長而教，應當居於課堂教學的主導地位，讓學生在主動學習、學會學習中獲取智慧，獲取“帶得走”的東西，通過高速公路的入口，走上高速公路，享受學習的幸福。
三、讓“學”成為教學的核心：課堂教學必須有重大變革
“帶得走”的東西與高速公路入口，為著學生的學自然地鏈接在一起。但是，“帶得走”的東西不會自然產生，當下的課堂教學也產生不了。為此，課堂教學應當緊緊圍繞教學的核心問題，即圍繞學生主動學習、學會學習，進行一些重大的變革。
一是課堂教學中的師生關係要發生重大變革。
師生關係是教育大廈的基石，不僅是傳統教育的，也應是現代教育的。不過，在傳統教育中，“師生關係變成了一種統治者和被統治者的關係”，“樹立了具有權威性的師生關係典型，而這種典型仍在全世界大多數學校裡流行著”。這種師生關係的實質，就是教師變成了傳教士，而“傳教士曾被當作一切知識的託管人與保護人，教育幾乎全在他們的控制之下”。聯合國教科文組織的報告一針見血地指出，這種師生關係是一種“陳腐的人際關係”。而隨之產生的紀律是“嚴格的、權威性的、學院式的”，這種紀律當然也是“陳腐的”。正是陳腐的權威性的紀律，決定著知識必須由教師傳給學生，學生只能跟著教師亦步亦趨，教學過程只能是教的過程，學成了教的隨從與附庸。我們應當勇敢地抵抗這種不民主關係，明確教師的身份和職責。因此，“把教師稱為‘師長’（不管我們給這個名詞一個什麼意義），這是越來越濫用的名詞。教師的職責現在已越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考……他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人”。⑥，
我想說的是，教師應當是幫助學生、和學生一起找到高速公路入口的人，是激勵和鼓舞學生主動學習的人，是指導和幫助學生學會學習的人。
師生關係的民主、和諧、合作，不是虛無的，有時很具體，不過，我以為更為重要的是構建課堂教學文化，創造課堂中學生學習的環境和氛圍。首先，每一個課堂都應是一個有著自己價值的團體。這個團體的紀律、規則不是教師規定的，而是在教師指導下，學生根據學習的需要自己制定的，紀律、規則不是規範學生，更不是束縛學生，而是為了學生主動地、積極地、創造性地學習。這就是共同的課堂教學價值。有這樣的價值引領，學生可以質疑、可以批評，甚至可以隨時打斷教師的教授。其次，創造一個激發開放式思考與討論的課堂氛圍。只有當學生不得不自己分析問題時，才會真正進入創造性的狀態。教師的任務在於“集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、瞭解、鼓舞”。⑦一
在這樣的氛圍中，學生才可能主動積極地學習。再次，在研究基礎上進行教學。建立在研究基礎上的教學是最好的教學，這種研究，不僅教師課前要研究，更要求在課堂教學中引導學生研究。也許研究性學習目前還不是學生課堂中主要的學習方式，但完全應當是課堂教學的主導思想。
二是課堂教學結構應當發生重大變革。
課堂教學要有更深刻的變革，就當前而言，教學結構的變革比教學方法的變革更為重要，更為緊迫。教學結構變革，首先是教育理念的變革，它從根本上落實和體現課程改革新理念，並為目標的實現提供保障；教學結構的變革是全方位的變革，不僅涉及教學內容的佈局，還涉及教學時間的分割，更重要的是教學重心和教學重點的設計與安排，而教學方法滲透其中；教學結構變革實質上是教學框架的重新設計，是教學模式形成的雛形。
顯然，教學結構變革的指導思想和基本原則應當是凸顯學生主動學習這一核心。觀察江蘇泰興洋思中學、江蘇溧水東廬中學、山東聊城杜郎口中學，無論是“先學後教”，還是以講學稿為載體“教學合一”，抑或是“人人參與，個個展示，嘗試成功，體驗快樂，激活思維，釋放潛能，自主學習，個性發展”，都在教學結構上作了大膽的變革，即以主動學習、學會學習為核心來設計，進行佈局和安排，展開教學過程。
教學結構的變革是一項艱難而複雜的工作，必須依賴教師的“教育自覺”和駕馭課堂教學的能力。這一過程是漫長的，不妨從以上幾所學校的改革中汲取一些做法。一是具有剛性的原則：不學不教，先學後教，以教導學，以學促教；二是在時間上作些硬性規定。如洋思中學規定，教師一般講課都在10分鐘左右，最少的甚至只有4～5分鐘，學生自主學習的實踐達到了35～40分鐘之多。如杜郎口中學確立“10+35”的課堂教學模式，學生自主學習占35分鐘。這樣的硬性規定，似乎缺乏科學性，未免刻板、僵化，但仔細想想，是很有道理的，堅持下去，教學方法的改進、教學水平的提高，必定把教師推向引導者的地位，而把學生推向主動學習、自主學習的地位，漸漸形成習慣，最終將形成以學生學習為核心的教學模式。
當然，在師生關係、課堂教學結構進行重大變革的同時，教學方式也應發生變革，以著力指導學生自主學習。對此，已有很多論述，本文不再贅述。闡述到這兒，我們似乎得出一個基本結論：教學的核心是使學生主動學習、學會學習；學生的主動學習、學會學習正是那個高速公路的入口處。