學校身份（簡體書）

自從20世紀80年代以來，學校的消費者們都認為，不是所有學校都是等價的，關於“有效學校”的各項研究也證實了這一點，為此政府出臺了新的教育改革政策。這些新的教育政策希望以學校為抓手來提高教育體制的質量，因此，這三十多年來，學校在教育政策中扮演的角色發生了深刻變化。
這種教育政策變革對學校的實際運轉帶來怎樣的影響呢？地方基層教育小組如何經歷及參與這些變革呢？《學校身份》一書並不是通過某個具體的專題調查來理解這些問題，而是通過文獻綜述進行理論性思考，從中尋找理解學校這一集體性實體的概念工具。兩位作者贊同這樣的觀點，即學校應該成為具有自身身份的組織，而不是彼此毫無差別的行政實體，因此，他們沿著“組織身份”概念這條紅線，探究了學校文化、學校形象、學校成員的身份認同和學校中的權力關係等等。

于戈·德拉朗（Hugues Draelants）是比利時魯汶大學的社會學教授，社會化、教育和培訓跨學科研究小組（GIRSEF）成員。自2000年代初開始，其研究領域主要涉及教育政策導向及其在家庭和學校層面上的實施，他也研究學業不平等製造中介入的各種機制和過程。
易克薩維耶·杜麥（Xavier Dumay）是比利時魯汶大學的教育學教授，社會化、教育和培訓跨學科研究小組（GIRSEF）成員。他注重從政治社會學、組織社會學和勞動社會學視角來研究學校教育的整體化問題（包括教育政策、學校組織和教師職業等）和現代學校體制的發展問題。

學校置身於大大小小的教育市場和競爭場域之中，它不得不承受著追求教學效益的壓力以及如何讓自己獨樹一幟的壓力。不過，面對這樣的兩難，如何看待學校聲望（或面子工程）和其所傳授的教育價值之間的關係，是否運用各種溝通策略來打造學校形象的遊戲更為重要？兩位作者在書中也提請我們關注現實中存在的這類現象。
作者們提出的“學校身份”這個概念相當明晰地把學校內在運轉和其所處的外部環境聯繫在一起，引導我們關注兩者之間的互動，從理論層面和實踐層面引發我們思考。

前言

認為學校都有自己的特點和身份這樣的觀點由來已久，並不新鮮。教育史學家們指出，關於學校的“個性”問題早在一百多年前就已經被作為公開的話題了，人們這樣做的目的常常是為了哀歎學校沒有自己的個性，並從中看到了可能激發危機狀態產生的一個原因，而這種危機狀態可能會把教育拖入其中。“如果說人們很早就擔心學校缺少統一性，擔心它們沒有一種集體人格，或者擔心初中和高中的校長們沒有能力建立一種不怒自威的權威，這很大部分是因為人們已經承認學校在學習質量中扮演著重要角色。”（Campère & Savoie， 2001,9）
對“學校個性、學校與環境的關係、學校自主性、學校創新能力和學校教師與行政人員在教育共同體內部及當地社會中的投入程度”等問題的關注(Savoie， 2001,19)一度被“戰後幾十年裡學校教育迫不及待的擴張所遮蓋”（引文同上）。三十餘年來，這一問題再次成為學校教育行動者們、家長和行政機構以及教育研究者們關注的一個焦點。
20世紀80年代開始變化的學校教育監管方式確實明顯強化了學校作為教育政策導向和實踐場所的地位，並加強了教師們之間的工作協調。這些變化來自學校與社會之間關係的發展，它們表現出兩種傾向： 第一種傾向是通過教育目標(被稱為“標準”)，甚至教師實踐本身或學校運轉的標準化來強化（學校教育管理的）科層化過程；第二種傾向是激活地方性教師集體，以把關於如何達成中央機構確定的目標所需要進行的思考和決定交付給地方工作團隊。學校因此傾向于成為學校體制的一個關鍵構成部分： 教師小組被要求制定計劃，並對學校的人員和物質資源安排提出意見，以更好地回應學生和家長向他們提出的具體要求，同時這也是為了達成政府給他們設定的目標。
重新分配中央和地方之間的權力，重新建構參與學校體制監管的不同行動者之間的關係，正是在這樣的制度背景中，我們把學校視為組織，對其提出質疑。

這本書的主要目標就在於幫助讀者更好地理解這些尤其以國家作為評價者和學校市場面貌呈現的“新的學校政策”（Mons， 2007）在如何改變著學校。
為了分析政策變革和組織變革交替滲入學校領域的過程，我們提出了一種學校社會學，這種學校社會學是圍繞組織身份的概念建立的。關於組織身份的研究已經形成了一個新的交叉研究領域，這一研究領域二十餘年來得到了蓬勃發展，並在組織理論內部找到了它的一席之地。我們對相關文獻的解讀並不局限於某個概念、甚至某種理論的制定，而在於提出包含多種思想、分析方式和看法的一套東西，以更好地認識環境對組織的社會建構不斷加大的影響。
根據組織的活動領域和任務的不同，這些影響顯然有所不同。在學校教育的世界裡，學校和其環境之間這種互動影響的強化尤其通過在學校裡引入商業原則和管理性監管方式反映出來，這些商業原則和管理性監管方式的引入“打開了學校的封閉狀態”。在很多教育體制中，學校現在要向政府或者各種中間機構彙報自己的活動或成績，同時也要更多地重視家長的期待和要求，這些家長擁有把學校教育小組置於重壓之下的能力，這種壓力的施加與家長擁有某種為子女擇校的自由不無關係。外部環境對學校影響的不斷增強也許在高等教育中表現得更為顯著。在高等教育領域，教育監管的特點表現為證書膨脹、與企業合作增多以及私人投資部分加大，或者通過發佈眾所周知的大學國際排名而建構的歐洲和世界高校空間（Musselin, 2008）也算得上其中的一個表現。
此外，學校組織和外界環境之間互動交流的改變和強化是在一個具體的背景中發生的，在這一背景中，現代社會特有的社會化機構衰落了（Dubet, 2002），賦予學校的任務被重新定義並更為複雜。原本只是承擔著個體之解放和社會化任務的學校―制度單位就這樣被新的行動參照系拋入競爭的旋渦裡，這些新的行動參照系尤其關注的是學校的生產力(Maroy, 2009)及其對知識經濟和知識社會的適應力。而且，曾經一度保證人們就學校教育達成共識的普世且合理的價值被置於爭論的浪尖，其將何去何從這一問題被拋給了地方教育機構和學校，而如何在公正的基礎上建立新的妥協這一任務則被交給了學校（Derouet & Dutercq, 1997）。因此，學校和地方教育機構必須重鑄自己的價值觀和認知，以尋獲自身工作的意義所在，而且要針對這些新的工作協調形式尋找適應和自我調整的方法（Dupriez, 2003）。
三十餘年來，學校組織的動盪及其與新的學校政策維繫著怎樣的關係，成為一些經驗性調查和理論研究關注的對象。法語區關於學校的社會學研究特別努力地去理解學校之間存在怎樣的差別
(有證據表明，不論是小學、初中、高中還是高等教育機構，都存在校際差別)，想弄明白校際差別在何種程度上不單單局限於學校在能力傳遞和提高學生成績上表現出的效益差別（Dubet等,1989），也不單單局限于其學生構成在社會出身上的差異。一些質性研究或民族方法論研究把學校描述為能夠生成某些特質的地方性集體,這些特質是它們獨有的，反映出它們與周圍環境的不同關係、其行動者持有的關於教育功能的觀念、其所招收的學生群的類別特點等（Cousin, 1993; Derouet， 1994; van Zanten， 2001）。所有人都在緊盯著的這一現實多少得到了明確的經驗證實，為此，研究者們運用了各種詞匯來予以闡述，他們提出了諸如學校發展了“身份”（Paty, 1981; Charlier， 1987）、“形象”（Baillon， 1982; Cousin, 1998），“文化”、“風氣”（ethos）或“共同世界”(Grant, 1988; Dutercq， 1992)又或者“氣氛”（在更偏向量性的研究中）（Grisay， 1989）等說法。這些詞匯的使用一般仍然是隱喻性的，因為到目前為止，法語區的研究者們關於學校的探究從來沒有努力去對這些概念加以理論化或把它們聯繫起來。
在本書中，我們使用“組織身份”的概念，目的在於對圍繞這些問題進行的研究做一個文獻考查。我們認為這個概念所具有的啟發性特徵可以幫助我們關注多種不同的但相互聯繫的問題，這些問題所圍繞的中心議題就是，如何理解學校組織所經歷的動盪以及這些動盪與新的學校政策和政策賴以立足的認知動力之間所維繫的聯繫。
我們認為，“組織身份”這一概念具有的啟發性特徵主要表現在兩個維度，我們這裡先對此做個簡單的解釋，在本書的第一章中我們再回過頭來做詳細闡述。首先，它讓我們把學校組織視為社會建構的結果，它基本上是由其制度環境和內部實踐共同構建而成的。身份概念，尤其從其制度意義上來說，其焦點當然是放在組織如何嵌入其所處環境的問題上，但是它也關注行動者和學校本地的互動，特別是話語性互動，把它們作為學校組織之社會建構的要素。因此，組織身份概念幫助我們理解組織如何因為制度限制與制度遊戲而變成如今的樣子，同時也幫助我們理解組織如何反映出某些具體的且截然不同的情景化互動過程。而且，組織身份概念正是在這一點上把組織分析的兩個關鍵概念聯結在了一起，即文化與形象，這兩個概念以往常常被認為是組織之社會建構動力的不同側面。
形象概念基本上反映了組織之社會建構的外立面，它的追求在於探究組織如何才能努力讓自己被周圍環境認識，如何才能控制針對它的社會上的飛短流長。因此，與組織形象有關的研究很少關注外界為學校披掛的形象這裡的原文為“les identités attribuées aux établissements
”，直譯為“（外界）賦予學校的身份”。筆者通過郵件徵詢了原作者德拉朗的意見，他明確這裡更多牽涉到學校的聲譽，即周圍環境、外界人士等看待學校的方式和對學校的看法，故而這裡按照這個意思選擇了“外界為學校披掛的形象”這樣的譯法。――譯者注在何種程度上以及通過怎樣的過程來影響學校組織的內部實踐，而把對學校組織背景中左右其成員日常工作的那些價值觀、規範和意義等問題的探究留給了那些從事文化研究的研究者們，正是這些內外因素的運作和互動，建構了學校的身份。因此，身份概念有助於讓學校作為社會建構的更完整過程的這兩個方面進行對話，並打開新的問題探究視角，比如分析制度環境對組織的文化實踐的影響，或者研究組織內部權力關係，這些內部權力關係影響著組織對自己形象的打造。
其次，組織身份概念具有的啟發性特徵在於，它可以幫助我們把常常分開考慮的一些分析層次聯結起來。某個組織的成員對它的依戀和身份認同方式與它向外界環境傳遞的形象和聲望是如何聯繫起來的？組織中的社會互動形式是否受到其所處制度環境中主導監管形式的影響呢？外界關於組織的形象認知是否影響到組織內真實的工作安排、分化和協調呢？在某個既定的制度場域中向所有相關組織施加的制度壓力是否會引發具體某個組織內部權力遊戲的重組呢？這些都是圍繞組織身份概念，同時混合了以個體、組織和制度場域為中心的分析視角所展開的研究會提出的問題。
因此，與組織身份有關的已有研究會處理各種各樣的問題，這些問題對組織來說都是重要的。在這本書裡，我們選定了四個主題，這些主題似乎對學校組織尤為重要。
第一個主題就是學校文化。關於學校的研究長期以來傾向於表明這樣的觀點，即一所學校的運作可以不需要其成員們的投入，也就說它沒有成員們的共同認知，更沒有被成員們一致認同的文化。新的學校政策是否改變了這種局面呢？比如，財務清算政策是否改變了學校的領導形式、改變了工作中和組織活動協調上的社會關係呢？學校是否最終對政府和地方權力機構的幹部們提出的質問做了相應回答？面對制度壓力，學校內部的集體實踐是否是為了與之抗衡？教師之間的互動是否為他們提供了一個機會來對其自身職業發展和其監管模式進行批判性思考呢？
第二個主題涉及學校組織的形象、形象的製造和接受。我們可以給出這樣的推論，與以往相比，學校組織得面對更多其環境反饋給它的多重形象。學校成為一個需要運用策略的所在，不僅從教育體制使用者的角度來看是如此，從政策監管的角度來看也是如此。後官僚主義的教育監管形式（政府―評價者和准學校市場）所依據的觀點是這樣的，即每所學校都是不相等的，而且，不論政府還是使用者都可以區分出它們誰好誰差。關於擇校的那些研究（van Zanten, 2009b）清晰地表明，家長們（至少某些家長）在擇校過程中信奉學校效應至上的邏輯，他們會參考一些部分得到認同的學校等級排位，而這些等級排位隨後可能對學校本身產生影響。財務清算政策也是通過一種形象遊戲展開的，它要求學校按照自身運轉所製造出來的形象這裡的“學校按照自身運轉所製造出來的形象”是指外部評價或問責政策依據既定的標準，針對學校真實的運轉情況所做出的評價結果，學校由此獲得的“形象”從這個角度來說是真實的，不過仍然是人造之物，難以涵蓋學校真實運轉的方方面面。――譯者要求原作者做出的更詳細解釋。和自身有效性進行自我修正。學校如何管理這些形象呢？特別是從處於競爭中的各個學校組織之間的力量關係來看，學校對這些形象的管理蘊含著怎樣的利害關係呢？學校是否花費更多的精力來掌控大眾對自己的印象？外在形象對學校的真實運作有什麼影響？學校掌控大眾對自己的印象是否有助於疏導環境給它施加的壓力？學校打造的自我形象是否真實地反映了其教育質量呢？
我們探究的第三個主題和師生們對其學校的身份認同過程與方式有關。如果我們接受這樣的假設，即學校行動者對它的依戀被學校在其環境中流傳的形象所左右，那麼這一主題就和第一個主題直接聯繫在一起了。學校這樣的形象是通過怎樣的過程傳遞開來的呢？其成員個人對此有反應麼？有怎樣反應的呢？對組織的身份認同對行動者的自我評價會有怎樣的影響？有利於成員對組織身份認同的群體或組織有怎樣的特徵呢？對組織的身份認同和其他的社會認同如何交互作用，以及個體對組織的身份認同與組織角色維繫著怎樣的聯繫呢？後官僚主義的監管方式是否會重構這些聯繫呢？
我們將談到的第四個主題是權力。組織身份的概念並沒有對權力遊戲問題關上大門，遠遠沒有，權力遊戲圍繞著制度變革和組織變革而扭結在一起。本書所分析的一些權力遊戲不僅涉及學校所遭受的變革壓力，也包括組織內部的權力遊戲，後者和學校組織的各種各樣的身份以及文化這裡作者使用了學校身份和文化的複數形式，意指一所學校具有多種身份和文化，即人們對這個學校集體有不同的認識和定義視角，這和所謂的學校的官方版本的統一身份或文化不同，後者只是其眾多身份或文化中的一種，只是佔據上風的一種。――原作者德拉朗應譯者要求做了進一步說明，相關的論述在後面的章節中也可以看到。――譯者注的界定與合法化有關。我們假設，學校的多個組織身份在外部壓力和內部權力遊戲之間被拉來扯去，學校內部遊戲的目的就在於建立一個官方版本的學校組織身份。權力問題直接回應學校文化這一章的內容，我們將在那一章更深入地分析這樣的觀點，即組織文化和組織身份是在組織內部通過其成員們之間的不平衡關係被加以界定的。
組織理論，企業社會學和學校社會學
因此，對這些不同主題的探索是從組織身份的概念出發，把學校作為組織來加以探究的。事實上，我們通過本書在學校中所尋找的新的研究維度，其本身既不是身份維度也不是文化維度，而是組織維度，身份概念幫助我們以我們所希望的一種獨特而飽含意義的方式來探查一些新的研究方向。到目前為止，社會學家們傾向於把學校描述為專業性科層機構(Bidwell， 1965)。他們也很自然地把學校視為一種制度單位（塗爾幹）或一種共同體（
托尼斯），但甚少將之視為一個組織然而也有一些著名的例外，比如可參見馬洛的論述（Maroy， 2007）。此外，譯者請本書原作者德拉朗對此做了進一步解釋，譯文如下： 在1992年首次發表並在2007年由GIRSEF(UC Louvain)再次發表的一篇文章中，馬洛
區分了美國有關組織的研究中並存的關於組織的兩大界定視角，一種是功能主義的（參見Bidwell， Mintzberg），另一種是制度主義的（參見Scott， Meyer和Rowan），他把這兩種界定視角放在一起比較，也與歐洲的相關研究做了比較，並使用它們來提出兩種學校分析模式（這裡，他“從學校教育體制的整體水平上，同時也從具體學校的水平上來探究”學校），並思考歐洲，尤其思考比利時如今的教育論爭中所涉及的問題。――譯者注。但是如今，學校被命令成為一個組織，甚至一個企業（Laval, 2003）。如果說某些學校是組織，這種學校真的仍然不多見。從這一點來看，各國教育體制存在不容忽視的差距（那些主要的英語國家的學校明顯類似），不同的教育層級之間也存在差距（小學不是中學，中學本身的運轉也不同于大學）。簡短地說，不是每一所學校都是一個組織，即使我們對每所學校都可以進行組織分析，情況也依然如此。
把學校作為一種組織加以研究，原則上且按照傳統的組織研究視角來說，就是把它作為一種工具來觀察，這一工具是為了某一既定目的而被用來把生產所需的物質和人力因素理性化的。但是，組織社會學的發展是為了研究一些實體而發展起來的，在這些實體中，勞動過程的理性化主要是為了市場的目的而進行的，因此，這些實體先天就和學校有極大的差別，那麼依據這樣的組織社會學來分析學校世界中正在發生的變革是否恰當呢？
為了回應這樣的質疑，首先應該對這一點做個回顧，即這二十多年來教育體制監管方式的變化常常被描述為是從公共管理模式那裡得到的靈感，而傾向于強化教師工作理性化（通過給出工作指示或確定要達成的標準），並因此強化學校領域中的組織製造。這些變革當然意義重大，但不應該掩蓋學校與企業之間存在的某些重大區別。如果說學校不再能被認為是傳遞文明的聖殿――這一聖殿曾經因為人們普遍信任它肩負傳遞文明的重任而與世隔離，但它仍然被託付了各種各樣的世俗任務，這不能簡化為來自新自由主義的命令（Laval, 2003），或者簡化為要為國家在新的知識社會中製造更多具備競爭優勢的精英。而且，教師工作本身是被納入服務關係的，是一種人際互動的職業（Tardif & Lessard, 1999），教師工作的這一特點似乎至少部分和這樣的觀點相矛盾，即認為應該對教師的工作方法或目標進行嚴格理性化。
同樣也應該指出的是，企業社會學已經開始以不同的方式對組織提出質疑，這使得它向制度單位世界的分析視角靠近了一步。20世紀80年代的管理發展這一時期所表述的“企業之魅力重現”實際上和一系列更廣闊的政治、社會及經濟原因有關係，比如：政治雙極化終結後市場經濟的勝利、後來的階級鬥爭研究邊緣化、經濟危機和就業問題、工會化比例的下降，等等。激發了另一種企業觀的出現，在這一觀念中，人們認為領取薪資者應該參與到企業發展之中並發揮自己的主體性，企業社會學（比如在法國圍繞雷諾·尚索留〈Renaud Sainsaulieu, 1987; Piotet & Sainsaulieu, 1994〉的研究發展起來的企業社會學）通過分析這一觀念是如何產生的，表明以後一定要關注到並思考雇員們對工作之社會化的文化過程。換句話說，組織不再單獨被認為是把工作理性化的一種工具，而是一種規範形式，它給予工作本身意義，且更普遍地來說，給予工作者的生活以意義。
因此，關於企業和學校的社會學研究儘管出發點相隔甚遠，但似乎最終卻攜手並肩來研究組織和制度單位的交匯： 組織的制度維度或制度單位的組織維度。當企業社會學從把企業作為組織加以研究走向把企業作為制度單位加以研究的時候，學校社會學從中看到了把學校視為組織進行研究的可能性，同時並沒有忽視把學校作為制度單位加以分析的、更傳統的研究視角。我們在本書中想有所貢獻的正是在制度性視角中運用組織身份概念關注學校問題。簡言之，我們的研究視角並不是單純參照傳統的組織社會學，而是進行融合。通過從有關理論的發展變化中汲取靈感，我們實際上想做的是立足於一種新制度主義的組織社會學，把組織作為制度單位來加以研究。我們覺得正是在這一點上，這一研究視角尤其適合我們的研究對象，因為學校傳統上是制度單位，而它正傾向于成為一個組織。
學校和市場，學校社會學和新經濟社會學
此外，我們可以把由教育的市場化形式引發的變革所具有的性質和從新經濟社會學出發、圍繞市場概念進行的研究呈現出的新導向進行對照（Franois， 2008）。
一方面，在學校世界引入市場監管方式確實常常得到公共權威機構的支持，而其所建立的市場實際上是一種准市場。所謂准市場，是指自由擇校和教育公共撥款的結合。因此，在學校教育方面，我們遠遠沒有形成新古典經濟學家們所描述的那種純粹形式的市場。之所以如此，不僅因為（在學校教育領域）國家、各種公共監管形式和市場明顯纏繞在一起，也因為正如學校社會學家們所表明的那樣，自由擇校的制度化受到其他一些制度規則的妨礙和限制，這些制度規則規訓著行動者在學校教育世界中的行為，尤其規訓著那些負責實施並適應擇校自由化的家長們、學校領導者和教師們的行為。比如，範·讓丹（van Zanten, 2009b）在法國進行的、關於擇校之自由化的調查指出，某些社會階層的家長更多地把“與學校之關係”工具化，且立足於一種“與學校之工具性關係”的擇校目的常常被他們拿來和其他的擇校目的進行比較以權衡利弊，這其中的一些擇校目的更多地和法國傳統上被制度化的學校觀念（比如學校傳遞的普世知識可以幫助兒童脫離其地方共同體）聯繫在一起。人們認為，學校提供的服務可能是卡爾皮克法國經濟社會學家――譯者注。所謂的獨特之物，也就是不可估量的服務（Karpik, 2007）。卡爾皮克認為，這類服務產品通過某些市場進行交換，“這些市場由一些質量不確定的關係構成，這些關係是那些獨特產品和尋求‘正確’獨特性的行動者之間的關係”（引文同上,38）。因此
，既然任何的供求關係之監管機制都不是理由充分、完全正確的（包括政府對學校進行的、並可能公之於眾的評價也是如此），那麼學校“客戶們”判斷學校好壞所依據的認知機制在對學校所提供服務價值的評價中就扮演著關鍵角色。此外，家長們依據的、評價學校教育的這些認知機制代表了新舊兩方面因素的運作，即一方面是一度把學校作為公共體制而賦予其意義的傳統制度規範，另一方面則是學校變革所造就的一個私人的和社會的空間。
另一方面，關於市場協調形式的思考長期以來只是經濟學家們的特權，而自從波拉尼(K. Polanyi)關於市場形象包含歷史、政治和文化因素的研究發表以來，這類思考在社會學領域受到了很大關注，相關的社會學研究加強了社會經濟分析與學校領域中這種（准市場）監管形式研究的匹配性。新的經濟社會學首先強調政策治理、官僚主義和市場機制並不是相互對立的，它們以複雜的方式交互影響。正如我們在上文中已經指出的那樣，在很多時候，(像學校教育這樣的)公共行動是建立在市場機制運作之上的。但是，更根本的是，這些公共行動“表明了按理說屬￿經濟範疇的各種互動整個浸透著具體的文化色彩和社會色彩，這些因素使得這些互動遠離了經濟學家們描述的那個乾癟而冷漠的商品世界”（Franois, 2008,81）。我們對這一論證做出回應，我們強調指出，在不同的學
校體制中，擇校的自由何以能夠涵蓋如此迥然不同的含義： 在比利時和荷蘭，它們所推行的自由擇校政策認可家長有權選擇宗教學校或非宗教學校，而在英國，政府之所以推行自由擇校政策，更明顯的原因在於希望借此給學校施加壓力，以提高教育體制的生產力。
我們看到，社會學關注到了市場這一研究對象，人們把在學校教育領域中長期佔據主導地位的、專業官僚式的監管形式拿來和新的教育監管形式（包括市場監管方式）進行比較以權衡利弊，而且關於教育市場化監管的學校社會學研究（van Zanten， 2009a; Felouzis & Perroton, 2007）表明，在學校世界中引入某些市場原則，這涵蓋了一些具體的、取決於學校所處的歷史、政治和文化背景的形式，也導致尤其是家長們和處於競爭中的那些學校組織行動邏輯的改變，使得關於學校和市場的研究與關於學校社會學和經濟社會學的研究之間的距離進一步拉近了。
一種特別的方法
因此，本書按照這些分析的路徑，探究新的教育政策（市場化和管理化的監管方式）激發了怎樣的學校變革，以及學校在這些新政策的制度化過程中扮演了怎樣的角色。本書以研讀或遠或近觸及這兩個問題的各類研究文獻為基礎。我們研讀的文獻並不局限于法語區出版物，同樣也整合了很多盎格魯-撒克遜學者的研究成果。對在與我們截然不同的背景中完成的研究秉持開放的態度，這有助於我們觀察到多種多樣的制度背景和它們與學校組織變革之間的聯繫，也是達成本書所確定目標的一個重要標準。
我們在其中納入組織身份概念的制度視角首先是背景性的。對於我們來說，這不是研究一些飄浮在空中的過程，而更多的是要努力弄明白學校政策的改變在具體的文化和政治背景中是如何影響教師們的工作組織形態的。我們確實認為，雖說我們可以確定（各國）學校政策發展的一些共同傾向(比如參見Neave, 1988; Maroy, 2009)，但是這些共同傾向遠不能碾壓學校政策及其變化的多樣性。比如，在談及權力機制的章節中，我們將看到，在英國和美國的學校體制中施加給學校的制度壓力更大，在這些學校體制中，對學校組織進行(外部)評價和財務清算佔據著中心地位，而在法國，中央集權的傳統長期以來遮蔽了地方的獨特性和學校組織自身特性的發展。我們在學校教育的其他方面也看到了這種與其所處背景多樣性有關的特徵多樣化，尤其是不同教育層級間的特徵差異。目前，最實質的變革觸及高等教育、高校組織和其專業人士，這一點似乎是清楚的，影響義務教育的變革一般來說更加有限。確實，相比義務教育而言，高等教育更多地需要應對學校政策的國際化以及新的社會需求，或至少是被更新的社會需求，這些需求和學校體制對知識經濟的適應有關。
因此，本書使用的方法比較特別。它不是介紹作者們進行的這個或那個調查，也不是針對某一既定對象做系統的文獻綜述。我們更多地嘗試對一系列在很多方面都不同的異質性研究（不同的參照學科、不同的理論框架、田野調查所處的不同的制度背景、不同的教育層級等）進行重新解讀，努力按照一個中心分析視角把這些研究聯結在一起，這一中心分析視角就是學校教育領域中（學校）組織的社會建構。我們在其中當然會談到自己的研究。我們(兩位作者)的主要研究課題包括學校改革的制度化（Draelants， 2009）、教師工作的校本協調（Dumay， 2009）、影響學習願望和大學入學路徑的制度性制約因素（BuissonFenet & Draelants， 2010; Draelants & van Zanten， 2011）以及（學生學業）獲得之社會不平等的製造（Dupriez & Dumay, 2006; Dumay & Dupiez， 2008）等。不過，因為這些研究的建構不總是和本書的分析歸類相一致，所以我們依然按照本書研讀其他研究的方式對我們自己的研究重新進行處理，也就是按照組織身份概念和其他相關概念對其重新加以解釋和解讀。
最後，我們要明確的是，本書只是附帶地關注到學校組織的變革對學生學習及按照學生的不同社會特徵、不同班級和學校而呈現的學業成就分配所帶來的後果和影響。一方面，本書不關注學校不平等問題以及新的學校政策和學校組織的改革以何種方式影響教育不平等，關於這些問題的研究文獻非常多，讀者可以自行閱讀；另一方面，且更根本地，我們感興趣的是另一類學校效應，它和教育學科文獻中慣常描述的那種學校效應20世紀80年代開始，法語區學校社會學界開始轉向關注學校本身多樣性問題以及其對學生學業的影響。所謂學校效應，概括來說，即學生在社會出身背景和學業背景具有可比性的情況下，進入不同的學校可能獲得不同的學業機會和發展機會，因為學校氛圍、學校文化、學校計劃等諸多因素都會對學生產生影響。――譯者注不同（參見
Bressoux, 1995）。事實上，我們顛覆了傳統的推理邏輯，而想探究相信存在某種“學校效應”這一信念可能對學校的運作和學校組織的內部實踐產生怎樣的影響。在我們看來，這種信念是國家―評價者和准市場監管模式悄然依靠的基本原則之一。
本書第1章介紹組織身份的概念，並討論將它應用於學校以理解學校組織變革的恰當性。隨後的各個章節分別論述了學校文化、學校形象、組織身份認同和組織身份與權力，進一步展開新學校政策和學校組織變革之間可能締結的聯繫的不同方面，從而幫助讀者逐步走入我們所關注的問題之中。本書最後，我們勾勒了一些我們認為意義深遠而令人振奮的未來研究路徑，來邀請讀者們展開進一步思考。