教育解釋學（簡體書）

從問題出發，以“意義”為經，以“理解”為緯，國內首席建構“教育解釋學”。倚靠實踐后方，站立理論前沿，有“照著說”，更有“接著說”，有定論，更有新論，有新闡發，更有新啟發。 本書為“教育哲學研究叢書”中的一本。全書由考試理性出發，對教育解釋學的基本問題、“原意”和“意味“所作的分析及理論建構，很有創意。全書觀點鮮明，說理深刻，行文流暢，富有哲理性，是一本有創造性的優秀著作。

鄧友超，男，1971年12月生，四川大竹人。2004年畢業于華東師范大學教育學系，獲教育學博士。現為中央教育科學研究所副研究員，供職于全國教育科學規劃領導小組辦公室。 2002年以來，在《教育研究》《華東師范大學學報(教育科學版)》等權威和核心刊物上發表論文30余篇。無意于追求數量，但堅信“沒有數量就沒有質量，沒有數量并不意味著一定有質量”。這些文章主要圍繞教育解釋學和教師實踐智慧展開。主要的觀點是，站在“意義”的高度審視教育現場，學校教育的意義是由作為理解者的師生、兼顧生活世界的教育情境、對話式的語言和充滿想象力的課程實施共同生成的；考試理性是那些意義被遮蔽的教育現場背后的無形之手。作為目的的教師專業發展，其真正內涵是教師實踐智慧的養成。 從類型上說，主要做微觀研究；從思維方式來說，偏好哲學的、原理的，但又是基于教育現場的；從研究方法論上看，主張占領前沿與鞏固“后方”、關注熱點與集聚焦點、客觀描述與主觀議論、自覺規范與精于創新、解決問題與生產知識的有機結合。基于此的專著《論教育的理解性》(待出版，擬以《教育解釋學論綱》為名)獲2005年上海市優秀博士論文。 下一步擬著力的領域有：新時期教育本質問題研究；正式教育與非正式教育的伙伴關系研究；教育公平發展案例研究。

導論 別人的研究與自己的起點
第一節 “教育和理解”之歷史考察
一、教育心理學視角
二、教育哲學視角
第二節 從“教育和理解”走向“教育的理解性”
一、教育與理解的新關系：教育的理解性
二、述評教育與理解之新關系的研究
第三節 教育解釋學的分析框架
第一章 考試理性：教育解釋學的針對性
第一節 掃描教育現場
一、單向度的師生
二、抽象化的教育情境
三、公式化的教育語言
四、技術性的教育行動
第二節 考試理性
一、一種理性觀
二、工具理性的由來
三、考試理性
第二章 重新表達教育意義：教育解釋學的基本問題
第一節 兩種典型的意義學說
一、指稱意義說
二、商談意義說
第二節 歷史上的教育意義學說
一、斯賓塞的教育意義學說
二、杜威的教育意義學說
第三節 重新表述教育意義
一、教育意義的性質是中性的
二、重新表述后的教育意義指向個體
第三章 教育解釋學的“原意”
第一節 理解范式的“循環”
一、施萊爾馬赫和狄爾泰的認識論理解
二、海德格爾和伽達默爾的本體論理解
三、從伽一哈論戰看哈貝馬斯認識論和本體論兼及的批判性理解
第二節 理解的“原意”
一、理解的游戲性
二、理解的語言性
三、理解的實踐性
四、理解的批判性
第三節 教育解釋學的“原意”
一、教育如游戲
二、教育處于負載經驗的語言中
三、教育是一種反思性實踐
四、教育離不開批判性
第四章 教育解釋學的主體“意味”
第一節 作為理解者的教師
一、由診斷者成為研究者
二、由知識守望者成為經驗建構者
三、由技術行動者成為實踐智慧擁有者
第二節 作為理解者的學生
一、從“空的容器”到具有不同經驗的經驗者
二、從經驗擁有者到經驗建構者
第五章 教育解釋學的情境“意味”
第一節 作為學校文化的教育情境
第二節 教育情境在觀念上要兼顧師生的生活世界
一、哲學解釋學和批判解釋學中的生活世界
二、兼顧師生生活世界的教育情境
第三節 教育情境是充滿信任的
第四節 教育情境是一種共同體
第六章 教育解釋學的語言“意味”
第一節 師生言說體現的是教育關系發展的邏輯
第二節 師生言說的主要形式：基于“以言行事”的師生對話
一、何謂基于“以言行事”的師生對話
二、基于“以言行事”的師生對話的條件問題
三、基于“以言行事”的師生對話中的傾聽問題
四、基于“以言行事”的師生對話中的權威問題
第七章 教育解釋學的行動“意味”
第一節 主要的行動“意味”：課程實施的想象力
第二節 課程的文本之路
一、文本觀的進化
二、課程文本觀
第三節 教師的課程意識
一、課程實施事件意識
二、師生一課程互動意識
三、學生經驗在場意識
第四節 正確處理課程實施的想象力與課程的現代性問題的關系
結語
主要參考文獻
后記