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商品簡介
作者簡介
目次
書摘/試閱

商品簡介

本書由三位對中學語文頗有研究的高校教授錢理群、孫紹振、王富仁合著。遴選中學語文部分經典篇目,分別從不同的角度對文章進行獨到的解讀,盡顯個性思考魅力,展示發散思維,為中學語文一線教師提供文本解讀的垘本。

作者簡介

錢理群,北京大學中文系教授。 孫紹振,福建師範大學文學院教授。 王富仁,汕頭大學文學院教授。

目次

序:讀者主體和文本主體的深度同化與調節
魯迅:《從百草園到三味書屋》
 如何讀與教《從百草園到三味書屋》?/ 錢理群
 關鍵詞語中的童心和幽默/孫紹振
 自然·社會·教育·人/王富仁
魯迅:《阿長與<山海經>》
 還原法分析和關鍵詞解讀/孫紹振
 怎樣讀和教《阿長與<山海經>》?/錢理群
魯迅:《故鄉》
 精神“故鄉”的失落/王富仁
 《故鄉》——心靈的詩/錢理群
魯迅:《社戲》
 讀一讀《社戲》全文/錢理群
 雜文話語和抒情話語的統一/孫紹振
魯迅:《孔乙己》
 魯迅為什麼偏愛《孔乙己》?/孫紹振
 《孔乙己》敘述者的選擇/錢理群
魯迅:《祝福》
 禮教的三重矛盾和悲劇的四層深度/孫紹振
 “我”的故事與祥林嫂的故事/錢理群
魯迅:《阿Q正傳》
 雜文成分對小說構成干擾嗎?/孫紹振
 說不盡的阿Q/錢理群
魯迅:《鑄劍》
 詭奇、荒誕的背後:魯迅的另一類小說/錢理群
 荒誕而莊嚴的頌歌/孫紹振
魯迅:《紀念劉和珍君》
 由文字到電影場景的轉換/錢理群
 雜文式抒情:在曲折的邏輯中深化/孫紹振
蕭紅:《回憶魯迅先生》
 《回憶魯迅先生》的文圖并讀/錢理群
 精神光彩在瑣事中閃爍/孫紹振
朱自清:《荷塘月色》
 超出平常的自己和倫理的自由/孫紹振
 關於朱自清的“不平靜”/錢理群
朱自清:《春》
 “用筆如舌”/錢理群
 從兒童天真的眼睛看春天的詩意/孫紹振
朱自清:《綠》、《背影》
 把視角之美集中在綠色上/孫紹振
 《背影》背後的美學與方法問題/孫紹振
 “做”與“不做”之間/錢理群
郁達夫:《故都的秋》
 品一品“故都”的“秋味”/錢理群
 追求大雅和大俗的交融/孫紹振
曹禺:《雷雨》
 《雷雨》是“社會問題劇”嗎?/錢理群
 蘩漪是壞人嗎?/孫紹振
劉亮程:《走向蟲子》
 說什麼“理”?如何“說理”?/錢理群
 對人類盲目自信的反省和調侃/孫紹振
《木蘭詩》
 《木蘭詩》賞析及其文化學闡釋/王富仁
 花木蘭是英勇善戰的“英雄”嗎?/孫紹振
宋祁:《玉樓春》
 為什麼無聲的紅杏枝頭能“鬧”起來?/孫紹振
 宋祁:紅杏枝頭春意鬧/王富仁
馬致遠:《天凈沙·秋思》
 《天凈沙·秋思》發微/王富仁
 意象并列的彈性空間/孫紹振
毛澤東:《沁園春·雪》
 嚴酷美的頌歌/孫紹振
 《沁園春·雪》新解/錢理群
里柯克:《我們是怎樣過母親節的》
 愛的無私和被愛的自私/孫紹振
 怎樣寫“母愛”?“母愛”是什麼?/錢理群
盧森堡:《獄中書簡》
 非常狀態下的寫作/錢理群
 女性柔美的崇高情懷/孫紹振
伏契克:《絞刑架下的報告》
 《絞刑架下的報告》的讀、講提示/錢理群
 死亡面前悲壯的幽默/孫紹振
伏尼契:《牛牤就義》
 比死亡威脅更強大的高貴精神/孫紹振
 談談《牛牤就義》的藝術處理/錢理群
契訶夫:《裝在套子里的人》
 關於《裝在套子里的人》的幾個問題/王富仁
 《裝在套子里的人》結構上的“套子”/錢理群
都德:《最后一課》
 渺小的人物和崇高的主題/孫紹振
 《最后一課》釋題/錢理群
安徒生:《皇帝的新裝》
 意味深長的《皇帝的新裝》/錢理群
 欺騙和自我欺騙的荒誕喜劇/孫紹振
莫泊桑:《項鏈》
 失落的與獲得的/王富仁
 一個人物的兩個自我/孫紹振
 《項鏈》告訴讀者什麼?/錢理群
莫泊桑:《我的叔叔于勒》
 怎樣感受人?怎樣感受人與人之間的關係?/王富仁
 略說《我的叔叔于勒》/錢理群
 《我的叔叔于勒》中的人稱視覺/孫紹振

書摘/試閱

閱讀的深化並不如權威教育理論家所許諾的那樣,只要主體的自信就可以暢通無阻了。?
閱讀主體並不是想開放就開放的,它面臨著一場主體開放性與封閉性的搏鬥。在一般讀者那裡,封閉性佔有慣性的優勢,對文本中的信息,以遲鈍為特點,嶄新的形像在瞬息之間就被固有的心理預期同化了。聰明的讀者,則由於開放性佔優勢,迅速被文本中的生動信息所震動。但是,敏捷是自發的,像電光火石那樣瞬息即逝,而心理預期的封閉性則是慣性地自動化的,仍然有可能被遮蔽。即使開放性十分自覺,也還要和文本的表層的、顯性的感性連續搏鬥,才有可能向隱性的深層勝利進軍。即使如此,並不能保證百戰百勝;相反,前赴後繼的犧牲,為後來者換取山窮水儘後柳暗花明的提示,這是為無數閱讀歷史所證明的事實。如說不盡的莎士比亞,說不盡的普希金,說不盡的魯迅,說不盡的《紅樓夢》,說不盡的《背影》、《再別康橋》。就在這前赴後繼的過程中,經典文本才成為每一個時代智慧的祭壇,通過這個祭壇,人類文明以創新的圖式向固有的圖式挑戰。每一個經典文本的閱讀史,都是一種在崎嶇的險峰上永不停息的長征,目的就是向文本主體結構無限地挺進。?
後現代教條主張無條件地尊重學生主體對文本的多元的“獨特感悟”,這是經不起教學實踐檢驗的。顯而易見,在閱讀過程中,至少有三個主體在相互制約,除了讀者主體以外,還有作者主體和文本主體。文本,尤其是經典文本,並不如後現代哲學所說的那樣是無深度的、無本質的,而是有其穩定的立體層次結構的。閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節。脫離了文本主體和作者主體而放縱讀者主體,就不能不產生奇談怪論。魯迅說,一本《紅樓夢》,“經學家看見《易》,道學家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事”諸如此類,難道都要無條件地尊重嗎?毛澤東看見了“階級鬥爭”,而我看到了封建大家族男性接班人的精神危機,難道不是更為發人猛省嗎?由此也可看出,權威教育理論家所信奉的西方後現代關於文本無深度、無本質、無中心的理論,是經不起檢驗的。?
說不盡的經典文本,並不是無聊的遊戲,而是向不可窮盡的深度挑戰。就以《背影》而言,之所以至今仍然眾說紛紜,原因就在於理性概括尚未達到可以感覺到的深度。就是朱自清的好友葉聖陶的解讀也不例外。葉先生認為《背影》的好處在於寫父愛的“一段深情”,把已經是大學生的作者“當小孩子看待”。這個說法很權威,但是,並沒有達到《背影》的最深層次。如果我們不滿足於以追踪西方閱讀理論為務,有志於閱讀學的原創性建構,那麼,經典文本的結構並不是單層次的,至少有三層次。?
第一層次是顯性的,按時間、空間順序,將外在的、表層的感知連貫,包括行為和言談的過程。這個層次是最通俗的,學生可以說一望而知。如果滿足於此,教師就可能無所作為了。教師應該有一種自覺,即從學生的一望而知指出他的一望無知,甚至再望也還是無知。這也是教師的任務之一。?
這樣就可能進入到文本的第二層次。這個層次是隱性的,在顯性感知過程以下的,是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。這不但是普通學生容易忽略的,就是專家也每每視而不見。《背影》的動人之處,葉聖陶只看到了父親把已是大學生的兒子“當小孩子看待”,關懷無微不至,卻忽略了這種關懷在文章的前半部分遭到兒子厭煩,甚至是公然拒絕;文章的高潮是,作者看著父親為自己艱難地爬月台買橘子,感動得流下了眼淚,從公然拒絕到偷偷地被感動,構成了完整的“意脈”。其特點是:第一,連續性中的曲折性;第二,情志的深化。顯然,有了轉折,文章才深刻。只抓住前面父親的言行,雖然有連續性,但還構不成完整的“意脈”。因為轉折是精神焦點,朱自清筆下的親子之愛和冰心的不同,冰心的親子之愛是心心相印的,而朱自清的親子之愛是有隔膜的,愛的隔膜,是具有相當普遍性的規律。從某種意義上說,朱自清比冰心更為深刻。沒有這個轉折,就沒有人性的深度。?
這第二層次的揭秘,可能使一般讀者滿足,但是,這種滿足可能遮蔽了更加隱秘的第三層次,這就是文體形式的規範性和開放性,還有文體的流派和風格。這裡有著更為深邃的內涵。認定父親爬月台買橘子的生動性緣於作者細緻的觀察,就忽略了這是篇抒情散文,到高潮處,卻不用抒情散文常用的渲染、形容、排比(如在《荷塘月色》中那樣),而是用了樸素的敘述,或者用流行的話語說,就是白描吧。而在文學家(如葉聖陶)和評論家(如董橋)那裡,這樣的表述,比之《荷塘月色》、《綠》那樣的形容鋪張風格是更高的藝術層次。?
對文本分析不得其門而入,原因之一就是對自發主體的迷信,具體表現就是無視文本深層“意脈”和文體的審美規範和風格創新,閱讀在感知顯性層次滑行的頑症,其根源蓋出於此。
……

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