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語文教師素養隨想(簡體書)
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語文教師素養隨想(簡體書)

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商品簡介
作者簡介
目次
書摘/試閱

商品簡介

本書圍繞語文教師的素養要求,結合作者自己多年的語文教學研究實踐,對語文教師的文字情緣、文字感悟、語言追求、語言培養、教研方法、史料收集、史識勇氣、科研承傳、整合創新、語文寫作等提出了自己的看法,觀點獨到,論說入情入理。

作者簡介

潘新和,福建師范大學文學院教授,博士生導師,文學閱讀與語文教育博士點學科帶頭人。原中國寫作學會副會長。現任國際漢語應用寫作學會副會長,福建省寫作學會會長等。在《教育研究》《課程?教材?教法》等發表論文200余篇。出版學術專著10余部。首創言語生命動力學“表現-存在論”語文學。代表作《語文:表現與存在》風靡語文界。給中小學師生作講座100多場。獲教育部高等學校科學研究優秀成果獎、教育部全國教育科學優秀成果獎、福建省政府優秀社科成果獎等20多個獎項。

目次

第一章 語文教師的基本素養是什么
一 人格素養:關愛每一個言語生命
二 專業素養:善讀會寫能說
三 教學素養:為學生言語學習“立本”
四 科研素養:為學者型教師奠基
第二章 怎樣當一個稱職的語文教師
一 文字情緣:言語生命的接力
二 獨特感悟:抵達心靈深處的呼喚
三 將生命之作奉獻給新的言語生命
四 言語生命田園的養護者、守望者
第三章 學者型語文教師怎么做學問
一 先做教育史家,再做教育學家
二 史料、史識是科研之底氣
三 承傳與超越:整合的原創
四 走進語文教育的歷史時空
第一章 語文教師的基本素養是什么
一 人格素養:關愛每一個言語生命
二 專業素養:善讀會寫能說
三 教學素養:為學生言語學習“立本”
四 科研素養:為學者型教師奠基
第二章 怎樣當一個稱職的語文教師
一 文字情緣:言語生命的接力
二 獨特感悟:抵達心靈深處的呼喚
三 將生命之作奉獻給新的言語生命
四 言語生命田園的養護者、守望者
第三章 學者型語文教師怎么做學問
一 先做教育史家,再做教育學家
二 史料、史識是科研之底氣
三 承傳與超越:整合的原創
四 走進語文教育的歷史時空

附錄:
一 基于史料、史識的言說
——張心科《語文課程論稿》序
二 日札:“立言”之根基
——劉中黎《中國20世紀日札寫作教育研究》序
三 融為生命:非教育寫作的堅守
——徐飆《風聲》序
四 耕耘在語文課改的前沿
——林匯波《言語文本:語文課堂的歸依》序
五 寫作學:以“寫作教學實踐”為本
——尹相如《寫作新視野:我的大寫作觀》序
六 為兒童立心,為兒童寫作立命
——吳勇《兒童寫作論》序
七 基于言說欲、創造欲的激發
——潘朝陽《點子作文》序
八 風生于地,起于青蘋之末
——管建剛《我的作文教學革命》序
九 勤靡余勞,心有常閑
——陳香瑤《草木吟》序
十 我們需要理性與哲思
——潘新和《語文:表現與存在》自序

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書摘/試閱

三 將生命之作奉獻給新的言語生命

語文教師應當是一個“思”者、“作”者。語文教師應有自己的生命之作。應讓學生能讀到“我們”的老師寫的優秀作品或著作。語文教師,應以其著述使學生能引以為自豪。
從動機層面看,言語創造是基于人的言語生命沖動。語文教師自身缺乏言語表現的興趣、熱情和激情,沒能寫出優秀作品,是一個沒有自尊的老師。這樣的教師是否能教好語文值得懷疑。
以往,我們總是認為有一種教師雖然沒有教研成果,平時除了教案外,從不寫作,但是會教學,是好教師。有的還把教師分為兩種:會教書的與會科研的。意思是有些教師是教學型的,有些教師是科研型的。教學型的不必科研也能教好課,科研型的仿佛會科研便不會教學。這是應試教育下的觀念,以應試教育的邏輯思考,此說不無道理:只要按照考試大綱的要求,下死勁做題,就可以對付考試,學生考得好,教師自然就是好教師。會科研的教師,大多有一些自己的想法,不太理睬應試那一套,我行我素,于是學生可能就考得不好,教師自然就不是好教師。這無疑是“反生命”的教學視閾下的認知。一個好的語文教師,要是自己不熱愛寫,不經常寫,不能寫出好文章,是不可能指望他的學生能熱愛寫、經常寫,并寫出好文章的。更重要的是,教師是否熱愛言說,對學生——新的言語生命的召喚和激活,所起的作用是截然相反的。惟有教師的熱愛言說,才有學生的熱愛言說,才有言語生命的健康生長、成長。
語文教師首先必須是一個有著強烈的言語創造欲的作者。很難想像,聞一多先生沒有海一般澎湃的言語生命沖動,能寫出充滿生命激情的詩篇,能進行富有想像力的文學史論的漫漫壯游,能吼出氣吞山河、聲震寰宇的彪炳史冊的“最后一次的演講”——能使學生和后學由衷景仰。教師的言說、作品,是師生間“隱對話”的最佳載體。
一個語文教師也許不是一個最優秀的作者,但是他必須是一個熱愛言語表現的人,是言語生命使命的自覺實現者。他對言語創造充滿著熱愛和憧憬,始終如一地用語言編織著夢幻和信仰。在他的教學生涯中喜歡言說,不倦地言說,用自己的聲音。一個優秀的語文教師應該“下水”,但是“下水”不是只為了懂點寫作的甘苦,或作為學生寫作樣板,“下水”不應視為是教師的“作業”,教師的寫作,應是教師由衷向往的“事業”和無“欲”而求的信仰。——作為“作業”,是不得已而為之的,只是應付,是不可能有生命的激情涌動,寫出來的東西自然不足觀;作為“事業”,作為生命的圖騰,那就是“把平生、涕淚都漂盡”的忘我和癡迷。這樣的寫作,不論寫得怎樣,都能讀出生命的真實色彩和氣味,讀出言語的智慧和精彩。
語文教師為了教學而“下水”的是“匠”,為了言語激情、崇拜和信仰“下水”,才能真正成“家”立“業”,成為一個自我實現型教師。不少教師是為教而寫,我們從這里看到的只是工作態度可嘉,卻不能感到贊佩,不能點燃他們的言說欲。因為這本身教給學生的就是急功近利,頂多就是“敬業”。寫作,只是作為職業的要求,不是教師言語生命的自覺追求,怎么會成為學生言語生命的自覺追求呢?
言說的激情憑借的是“氣”。古人說“文以氣為主”。“氣”可以解為氣勢、修養、精神等,是人內在的精氣神兒,是充溢奔瀉的言語生命激情。“氣”是需要精心養護和修煉的。“平心”才能 “靜氣”。在浮躁焦灼的物欲橫流的時代,尤應“致虛極,守靜篤”,守住心靈的凈土,躬耕精神的園圃。這樣,在你的三尺講壇上,便氤氳洋溢著“至大至剛”的浩然之氣。從根本意義上說,語文教師的言語智慧的傳遞,是言語精神的傳遞。沒有執著弘毅的言語精神,言語智慧就失去了支撐。
學生不但從教師的言語感受力和想像力中獲得啟迪,更從教師充滿激情的言說中,感受到其中傳達出的言語精神的召喚,受到鮮活的言語生命氣息的熏陶,找到言語生命沖動的感覺,在他們的心中便鼓蕩洶涌起言語創造的激情。這種隱性的感染和習染,對于言語學習來說,甚至比有形的教育還要重要。
教師的言語創造的沖動和激情,不是虛無縹緲的東西,而是集中體現在自己的作品和編寫的教材中。就是說,教師往往是通過自己的作品與學生進行心靈對話。師生對話的一種重要方式,是通過寫作或創作完成的。語文教師必須是癡迷于寫作的人,是作家或學者,絕不應是什么都不愛、不會,只好教語文。教師不但通過教學與學生進行交流,而且還通過自己的作品——文本與他們進行交流。如果學生偶然發現擺在他們面前的教材封面上寫著老師的名字,會是多么的驚喜,他們從沒有生命的教材中,直觀地感受到真實、溫熱的生命氣息,這是站在他們面前的老師,連一根頭發是否安放錯了位置都能看得清清楚楚,親自寫給他們看的,他們對言語生命的體驗就加深了一層。因此,教師親自編寫教材不是可有可無的事。今天,自編教材不是一種奢望,已經是需要和必要。校本教材就是要求每一個教師自己去編寫的。
當同學們在報刊上一次又一次地讀到老師寫的文章,看到了平時在課堂上沒能看到的老師隱秘的內心世界,看到一個既熟悉、又陌生的言語生命,或淺唱低吟娓娓傾訴,或黃鐘大呂激揚文字,他們將心甘情愿地被老師的創造激情和言語才情所感染、虜獲,一步步地走進精神創造的殿堂。教師寫作文本,是教師言語生命的結晶,也是師生對話的一個平臺。學生面對教師的作品,就等于間接地面對他的老師,看到了一個更為真實的老師。使他們增進了對老師的了解,感受到了老師豐富的情感世界和言語生命的存在狀態。教師往往是學生關注的對象,他們對老師充滿了好奇,教師的寫作文本給他們打開了解讀教師的一扇窗子。
記得曾給我的學生讀過我自己的一篇散文:

書 魂[ 該文首載于《福建日報》,1994年10月1日。后有多種書、刊轉載;略有改動。]

書是有靈魂的,你信不?
我過去也不信,直到不久前的一天清晨……
那天,我照例到操場散步,在宿舍區碰到了系里的林海權教授,他向我招手,很喜悅地告訴我,他剛買了一本邢福義主編的《文化語言學》,書中對先父著的《中國語原及其文化》評價甚高,稱它是中國“五四”以后文化語言學方面承先啟后的第一部專著,問我想不想看。我略一沉吟,回了一句“算了吧!”便走了。
我不知道事后林教授是否對我的失禮感到不快,想必不會,因為他是一個性情溫厚的長者。倒是我自己那份淡漠漸次變得沉重起來,心里老是擱著件事兒,眼前老是浮現著一脈發黃的書脊。
我也算是出生在一個“書香門第”,家中別的沒有,唯有書多。從小我與父母同居一室,當中隔開的便是一排大書櫥。我可以說是在這堵“書墻”里長大的。我對書的最初的認識,只覺得那無非是印著鉛字的紙罷了。
跟所有好奇的小孩一樣,小時侯我也絕不會放棄在家里“尋寶”的樂趣。那排大書櫥自然是我搜尋的重點目標。我曾將書櫥里的《史記》、《漢書》、《藝文類聚》、《康熙字典》、《辭海》什么的,一本本搬下來,翻搜個遍,再不露痕跡地“上架”復原。至今我還記得它們是擺在書櫥的第幾層,是靠左還是靠右。
一天,在書櫥的一個不起眼的角落,看到在一脈發黃的書脊上印著一個熟悉的名字——潘懋鼎,我無法形容我那時的驚喜,是父親寫的書!抽出一看《中國語原及其文化》,翻開來,卻讀不下去,勉強溜了幾頁,感到十分無味,于是插回去,讓它繼續在那個不起眼的角落呆著。父親回家時我向他問起過這本書,他好像說了什么,又好像什么也沒說,奇怪的是我的記憶一片空白,怎么也想不起當時的情形。
后來是“文化大革命”,是我和哥哥“上山下鄉”,是父親“清隊”(即所謂“清理階級隊伍”——筆者)時蒙冤自盡……當我們一家不得不從大學的宿舍里搬出去時,悲憤中的母親以少有的決然,把書櫥里的書全部賣掉,包括那本令我驚喜又令我失望的父親寫的《中國語原及其文化》。
我永遠記得那天。廢品站的板車來了,一瞬間便拆除了那堵溫暖的“書墻”。我含著淚,看著伴我長大、我無比熟悉的“書們”,被硬塞進麻袋,摔到板車上,一車一車地拉走。我那少年的心陡然間升起了“永失我愛”的悲涼,仿佛一下子蒼老了100歲。——在往后的歲月里,不論我在哪里看到收購廢品的板車,便無來由地沒了好心緒。
大學畢業后,我留校任教。有一天在學校圖書館找書,不經意間,我看到了曾“夢里尋它千百度”的那一脈發黃的書脊,我心跳得厲害!我曾無數次地自責和悔恨,罵自己為什么那么傻,不留下父親的那本書。這時,它就在我眼前舉手可及,而且,我確信已能夠讀懂它。可是,我終于沒有伸手。是不想看,抑或是不忍看,我說不清楚。
但此后那一脈發黃的書脊時時出現在我的腦子里,揮之不去。我常常自我排遣:父親不在了,那書在不在,那書寫得怎樣,已經沒有任何意義了,忘了它吧!我故意顯出超脫的寧靜。每每有人告訴我,在某本語言學家詞典里看到了關于先父的詞條,我一句也不多問,頂多說一聲“謝謝”。——那天我漠然地回報林教授的關切,也正是這種心態在作祟吧!
沒想到這種漠然轉眼間便蕩然無存,想看一看《文化語言學》的愿望弄得我心緒不寧。
在愈來愈強烈的愿望的催逼下,我匆匆地從林教授那里借來了書,匆匆翻開他早就為我夾好的那一頁,匆匆地讀:

“……如果就專著而言,潘懋鼎《中國語源及其文化》(1947年致知書店出版)是上承梁啟超語原之學,下啟文化語言學的第一部論文集。……《本論》收有《初民“生”之想像與中國“姓”之導源〈釋姓〉》等論文十篇。作者在《前記》里還表示打算寫《中國詞語及其文化》等。”

我忽然徹悟:父親從未離去,父親因他的書而活著;那書是不死的,父親也就不死,那書里有父親的靈魂!每一部不朽的書里,都有一個不死的靈魂。
從此,我對書有了一種異樣的感覺。當我走進圖書館書庫的時候,我覺得我的周圍不再是“印著鉛字的紙”,而是簇擁著無數睿智的靈魂,他們的音容笑貌歷歷如在目前。他們是不死的!
因為要寫書的緣故,那天我從圖書館借了一大堆的書,從抽出的借書卡里,我發現其中的一張有父親的簽名,我怔住了:30年或40年前,父親借過這本書,他曾經翻過的每一頁,讀過的每一字,我也將重新翻過、讀過!當我也在借書卡上簽上我自己的名字的時候,心里閃過這樣的念頭:若干年后,當我也已作古,我的女兒是否也會在借書時看到她祖父、父親的簽名呢?一定會的!
讀書的人也是不死的。

這篇短文給我的學生帶來的震撼是我始料未及的,我從他們那兒感受到了言語的力量:他們肅穆而寧靜,眼睛閃耀著沉思的光芒。——這種共鳴和回響,多年之后仍然不斷地在我耳際震蕩,在我的眼前映現。我聽到許多當年我教過的,或沒有教過但讀過這篇文章的學生,向我提起這篇文章,傾訴著他們曾經發生過的感動。一位學生來信說:“在上研究生之后,我印象最深的就是您上過的那節課。那天下午您動情地講述了自己的親身經歷,一些關于書以及生命的體驗。當時我感動不已,感同身受,一直到晚上都心緒不寧,心里像打翻了五味瓶,悟出了點什么……”另一位學生信說:“我忘不了上潘老師課時那種生命體驗,我甚至可以聽到血管里的血洶涌澎湃的聲音;下課了,我則身輕如燕,感覺靈魂正脫殼而飛,那些心靈騰飛的日子啊……,這就是語言的魅力,寫作的不朽吧!”有一位我素不相識的學生,現在某報當記者,在一次會上與我偶然相逢,他說我沒有教過他,但是讀過我的《書魂》,他說起了當年讀這篇文章時的情形,一口氣讀了五六遍,覺得實在太好了,讓他愛不釋手。有學生說這是他所讀過的關于書和讀書的文章中最深刻動人的一篇。——文章未必就那么好,這點自知之明我還是有的,它只是滿足了學生想了解老師的愿望,他們因為這篇文章的作者就是他們的老師,而感到格外親切、動情,從而增加了對文章的好感。如果說這篇文章還有點動人之處的話,那可能是我對“言語生命”生生不息的真切體驗,是我用血淚、激情、生命寫成的。這些年,我出版了多種的著作和教材,寫了不少文章,評價大都不錯,我們的學生用我編的教材時,我也能察覺到他們投來的崇敬的眼光,和他們向朋友推薦“我的老師”編撰的書和教材時表現出的自豪感。但是,我從未看到他們像讀我的《書魂》時所受到的那種無可言喻的真正發自內心的感動,伴隨著他們言語生命成長的長久的感動。
一個語文教師應該讓學生讀到他自己的生命之作,而不是只讓他的學生讀別人作品。只讓學生讀別人的作品,而自己沒有作品的語文教師,是讓學生瞧不起的沒有自尊的語文教師。語文教師的最有影響力的形象,是由他的生命創造物——作品——來顯示。一個優秀的作家、學者,不一定是一個同樣優秀的語文教師。但是,一個優秀的語文教師,必定要是一個優秀的作家或學者。我以為,語文教師的標準,要高于作家、學者,因為,他不但要會“寫”,還要會“教”。這絲毫沒有貶低作家、學者,抬舉語文教師的意思,這是他們的職業、專業特點所決定的。點燃學生言語創造激情的最好方法是用你自己的言語創造激情,讓學生忘情于寫作的最好辦法是你自己忘情于寫作。
當一個語文教師是幸運的。作家或學者可能擁有無數的讀者,但是,這些讀者與作家、學者之間的情感聯系,遠沒有教師與學生之間這么密切。師生在長期的共同生活中建立起的情誼,他們相互間的理解和信任,教師的人格魅力等,使教師作品中表現的人生感悟和展示的自我精神世界,對學生言語生命和人生觀、世界觀的影響變得深刻而深遠。優秀語文教師與作家、學者相比,他的言說和寫作的優勢在于,所給予學生的影響,是建立在言語生命對接、延續和親密無間的情感聯系基礎上的。
當然,不是教師的所有作品都能激起學生對言語的愛,也不是所有的激情燃燒的作品都能變為言語生命的永恒。重要的還在于你對言語和言語表現的理解。因此,語文教師不僅只是一個一般的會寫的人,而且還得是一個對言說有自己的見解的人,一個有著社會責任感和類主體性的人。那些惟利是圖、投機取巧的寫手,追逐金錢和“時尚”的沒腦子、缺道義的寫手,縱然妙筆生花也是不配當教師的。
一個教師在一生中,必須寫出一篇重要的文章或一部重要的著作,不要很多,一篇(部)就夠。這不是指時下那些濫竽充數的評職稱“論文”,或泛濫成災的“教輔”讀物,而是真正的生命、智慧之作,是可以“傳世”的“一家之言”。稱為“成名作”、“生命作”、“傳世作”,都無不可。——有沒有這種體認和企盼是一回事,是否能做到,則是另一回事。是否能傳世,不是自己或哪位領導說了算,而是由歷史、后人說了算的。
一個人“生不帶來,死不帶去”似乎已是大覺悟,但是,“死不帶去”,在許多人那兒,是出于無奈,是因為“帶不去”、“沒法帶”。而作為教師——人類文明薪火的傳人,僅僅覺悟到“死不帶去”還不夠,而且“死要留下”,這是你走過了言語人生之路后留下的“買路錢”。你必須要留下精神生命存在的證明,你的精神生命就濃縮、凝聚在你的著述中。這一篇(部)心血、生命之作,猶如接力的火炬,將生生不息地傳遞下去。也許不是每一位教師的生命之火都能燃起這支不滅的火炬,但是,每一位教師都要用自己畢生的精神生命去點燃、燃燒。
在師范院校中文系學習的年輕學子,大多都懷有美麗的作家夢、學者夢,遺憾的是一當上了教師,仿佛便幽明兩隔,從此美夢不再、噩夢頻頻。教育制度、教師評估制度,迫使他們只能一門心思想著如何教學生應試。即便曾經是很有文才的,也大多忍痛與創作訣別,這種歷史應從此結束!教育制度與教師職業人生需要重新設計,明天語文課的講臺上站著的,應是能讓學生讀到自己作品的語文教師,一個真正把生命投入到寫作中、把精神創造視為目的的人,一個健康美好的言語生命的呈現者、獻祭者,學生言語人生、詩意人生的養護者、守望者。

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