協同教學：意蘊與智慧（簡體書）

協同思維是一種尋找共同目標及相似點的自組織認知方式。它既能夠集中表徵人類各種思維方式間的共同點，又能體現創造性思維系統各要素間的有效協調與配合。在協同教學過程中，教師與學習個體的知識建構被整個群體所共享，並由學習共同體一同完成對所學知識的有益互補和建構。學生以團體的相互鑽研和自我探究並重的方式來求知，學習者的角色定位、互動溝通、協同合作能力獲得協同增效，教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環境之間相對處於一種協調平衡狀態。
本書圍繞“GREEN協同教學”的宗旨、氛圍、態度、教學、準則，用跨學科協同教學的成功教學實踐案例全方位展示協同教學的優秀教學成果，包括教學的策略、設計、實踐片段以及課後反思，為各學校與眾多教育者們提供了寶貴的教學經驗。

楊四根，筆名楊四耕，上海市教科院普教所課程與教學研究室主任，研究員。華東師範大學教育學系教育學原理專業畢業，獲教育碩士學位，主要研究方向為教育基本理論、課程與教學論。

本書是多年協同教學的經驗成果與實踐的總結，在協同教學過程中，教學過程諸要素之間從最初的低聯繫狀態逐步進入到一種相對平衡、協調的富聯繫狀態。本書展現了作為整合的協同教學，如何關注群體結構的協同運作，如何消除或減少因不協調所產生的內耗，如何引導學生積極參與教學過程、尊重學習者的自主性與創造力，如何營造出鼓勵學生質疑、概括、假設和陳述的教學氛圍，從而最終實現提升課堂教學品質的目的。

前言
突破分科教學的局限

近年來，隨著核心素養概念的提出，以及教育綜合改革的深化探索，學校層面再度興起以跨學科為特徵的統整式課程改革。統整式課程改革改變傳統分科教學只注重學科知識、強調課堂教學的教學模式，以跨學科課程為基礎，打破學科內容、學習時空和學科教師間的邊界，重構新型的課程形態。
我校自2005年起即開始在學校中開展跨學科課程統整的研究探索，這一研究被我們稱為“協同教學”。“協同教學”是一種教師合作的教學組織形式，打破以教師個人為主的教學方式，由不同專長的教師組成教學團隊，對班級的學生採取大班教學、小組討論、獨立學習或者個別指導的方式，完成某一單元或者某一領域的教學活動。它源於我們力圖改變分科教學弊端思考與實踐，同時將著力點放在基礎型課程，其理念符合二期課改關於國家課程校本化實施的精神，並從課程統整力、課程開發力、課程執行力等方面有效提升了我校的課程領導力。
我校“協同教學”主要經歷了三個階段：
第一階段自2005年至2008年。在這三年期間，我們通過尋找學科間的協同資源點，形成了各學科的《跨學科統整指南》，並在教學實踐中不斷予以完善。
第二階段自2008年至2013年。在這五年期間，我們逐步形成跨學科協同教研的機制，通過定時、定點和定員來進一步規範協同教研的流程與內容，並由年級組長作為每個協同教研組的負責人，統籌安排協同教學的內容主題以及討論、執教內容，同時通過聽、評課機制來進一步反饋協同教學的有效性。
第三階段自2013年至今。在這五年期間，我們在已有協同教學的基礎上，提出了“GREEN協同教學”，目的就在於通過開展基於小學生協同學習的教師教學策略研究，使協同教學得以綠色實施。
三個階段的實踐研究，主要基於我們對課程實施的認識，是在共性基礎上形成學校獨特的適合自身實際的個性化的實踐追求與操作策略。它不僅讓學生獲得體驗、提高、充實，讓教師獲得歷練和提升，同時也讓學校得以長足地發展和提升，形成了學校的一個教學品牌。

啟動：“GREEN協同教學”的摸石過河之旅
在研究的初期，我們發現，要讓更多的教師參與進“協同教學”的課題研究中，首先要做的就是提升教師的課程統整力，因此我們依次嘗試通過以下兩條途徑來確保教師課程統整力的提升。
一、編制協同指南
在各科教學的基礎上，每個年級組通過跨學科的交流，在蛛網般的知識系統中尋找所有學科教學要點的交叉點，也就是尋找“協同教學”的協同“點”。根據主題內的各科教學內容進行整理，制定相應的主題計劃，並確定每個主題內各學科教學內容的教學時間及先後次序。每次的“協同教學”展示課後，教師都會對自己所觀摩的協同課進行評價和反思。在這個過程中，教師們各抒己見，為“協同教學”的完善提供了許多改進意見，促進了“協同教學”的不斷完善。
二、建制協同教研
為了將這一跨學科共同探討的模式形成機制，我們提出了建立跨學科的協同教研組，這是因為教研組應當成為教師最基本的、現實的、主要的學習型組織。每個教師圍繞共同的目標打造和諧的教研組，同時又不斷從中汲取智慧和力量，感受相互支撐、相互激勵的氛圍，關注“共同”之中的不同，倡導多樣化的思想、觀念，讓每位教師感受到教研組是自己的“家”， “協同教研”組也因此成為一個溫暖而舒適的場所，一個智慧的“大家”。結合教師的意願，我們將任教同一年級的各科教師基於課題研究的需要組建成研究組，並依據研究能力的不同而做一定的分工，這其中將大家聯結在一起的便是共同的研究興趣和研究指向。
通過進一步保障協同教研活動的時空要素，我們將學期初、學期中和學期末的三次教工學習時間給予各年級組開展協同教研活動所用，並且固定教研場所和年級組內的成員教師，賦予年級組長活動組織權和協同點決定權，以確保協同教研活動的順暢組織和協同內容的有效落實。
一次次的協同教研活動打開了跨學科的綠色通道，不同學科教師間的交流與互動，打破了教師只局限于單一學科思考問題的壁壘，使得教師的教學設計思路得到了拓寬，課程統整理念得到了有效提升。

深化：“GREEN協同教學”的深水攻堅之旅
2011年綠色指標測試在上海正式施行，其目的在於引導學校關注學生的全面發展。初拿到綠色指標報告的那一刻，我們有點喜憂參半。喜的是我校絕大多數指標均處於區平均水平及以上，憂的是我校的學習動力指數略低於區平均水平。
我們試圖找到我校學生學習動力存在不足的緣由。我們發現，在以下兩種情境下，容易造成學生的學習興趣低下：一是當學習內容明顯高於學生已有的經驗水平時；二是當學習內容明顯低於學生已有的經驗水平時。此外，有專家也指出，“很多學生缺少學習動力是因為他們沒能把現在的學習與未來生活之間建立起聯繫”。一旦教師在課堂教學中忽略了這些重要因素，學生的學習動力與學習成效勢必都將受到影響。
基於此，我們思考的核心便是：是否可以在原有“協同教學”實踐研究的基石上，圍繞基於學生問題為起點的教師教學策略進行創新和嘗試，以形成協同教學的新願景，讓教師進一步明確改革的方向，增強學生的學習動力，從而更好地培育學生的核心素養。為此，我們提出了“GREEN協同教學”的理念。GREEN本意即指綠色，同時，我們又賦予了它們新的含義，即：
G:gratification滿意
這是我們的宗旨：追求學生滿意的協同教學。
R:rapport 和諧
這是我們的氛圍：營建和諧的協同課堂環境。
E:effort 進取
這是我們的態度：擁有積極的協同學習心態。
E:energy 活力
這是我們的教學：具有活力的協同教學活動。
N:norm 規範
這是我們的準則：依據規範的協同教研流程。
為了達成該願景，我們把研究和實踐的切入點放在尋找學生學習的真正起點上，從而改變學生的學習方式、教師的教學策略。於是，2013年起我們以提升學生學習動力指數為突破口，結合多年的“協同教學”研究，探索了一條GREEN協同之路。我們在此過程中主要經歷了四個階段：
第一階段：錨定問題、明確任務
在這一階段，我們首先要解決找准問題，明確任務。我們發現雖然學生的問題起點是我們開展新一輪實踐探索的核心要義，但是如何正確找到學生的問題起點才是關鍵。我們以微講座、主題研討等形式指導教師進行學情分析、發現課堂中的生成問題。在具體的操作中，我們希望教師進行如下步驟：
1．
2．通過前測單找到學生的學習起點，調整教師的教學設計，從而讓學生的知識與教師的知識相協同。
在這一階段，雖然看起來我們只是邁出了那麼微小的一步，但是我們相信，成功將孕育於此。
第二階段：聚力攻關、建構方案
學校由校長室與科研室牽頭，在專家的指導下，組織部分教師形成了項目研究團隊，合作探索基於學生問題為起點的學習方式。我們提出了協同學習小組的學習方式，即在班級內以四人為小組單位，學生可以自行選擇組員，以學力、性格等要素組成異質學習小組，共同開展小組學習。
協同學習（Collaborative Learning）是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。小組成員的協同工作是實現班級學習目標的有機組成部分。小組協同活動中的個體（學生）可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。可見，協同學習不僅僅關注學生的學習，還關注學生在學習過程中的合作。
協同學習的過程中，學生之間為了達到小組學習目標，個體之間可以採用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。學生學習中的協同活動有利於發展學生思維能力、增強學生溝通能力以及學生個體之間差異的包容能力。此外，協同學習對提高學生的學業成績、形成學生的批判性思維與創新性思維、對待學習內容與學校的樂觀態度、小組個體之間及與其社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關係的處理等都有明顯的積極作用。
由於協同學習小組是為了共同的目標，相互依賴、彼此互利的小組，因此，協同學習小組具有如下特徵：
（1）組內異質、組單同質。組內異質即小組成員在學習基礎、年齡、性別、學習風格等方面具有差異性，組間同質即各小組之間大體均衡，這樣便可以形成相互比較。組內異質可為小組成員之間的相互合作奠定基礎，而組間同質又可為各小組間的公平競爭創造條件。
（2）任務驅動、適當分工。協同的效果必須依賴小組成員的共同努力，他們必須具有很強的正依賴性。任務驅動和適當分工可以保證小組成員積極投入，共享資源。
（3）公平競爭、合理比較。協同和競爭是矛盾統一的範疇，為了完成複雜的任務就必須合作，而為追求更完美的結果就必須競爭，即在小組內以“協同”為主，但不排除競爭，尤其組間的友好競爭可促進小組內部更好地協同。
（4）角色互換、領導輪流。角色的互換可以促進學生多方面的發展，而分享領導責任可使每位學生積極參與。儘管學習中的組長的作用很大，但組長和學習上存在優勢的學生也可能控制學習過程，使其他人產生依賴心理，所以轉換領導角色既能保證學生互助、協同，又能使其有機會充分展示自己。
（5）評價的多樣性。傳統教學中的評價強調客觀，注重信度和效度，其目的是劃分等組，分出優劣。而在協同學習中，更加注重作為主觀的價值判斷的評價，採用學生記錄和教師評價，組內和組間互評，學生自評相結合，個人成績和小組總分相結合的方法，使評價從單一走向多元。
要營造具有以上特點及優勢的小組，我們必須從開始分組就充分考慮各種因素。這也就是我們要討論的分組策略。
首先分組的過程應該是一種靈活的機制，可以以“個人（person）”、“對(pair)”、“小組（group）”為單位，在學習的不同時期可以根據特定的任務和學習要求選擇不同的分組機制，而且從學習的長遠性來看，小組成員相對穩定有利於小組成員間的相互瞭解，在穩定和諧的小組中實現更好的協同。
其次，分組前教師要對學生的特徵進行細緻分析，現在許多量表可以從認知技能、知識基礎，學習方式等方面對學生進行測試，並作為分組的依據，但這些還不能決定小組的內聚力和協作績效，因為有時一些心理上情感上的因素更重要，甚至協同學習小組中某個成員的生活習慣（例如交流中的眼神）都可能導致協作組的失敗。尤其未成年學生，受影響的因素會更多。因此必須通過各種方式瞭解學生，比如讓學生作自我介紹，對學生進行訪談，和學生開展座談會等等。如果條件允許，教師應該以學生的角色去設身處地的體驗一下，來瞭解學生到底需要什麼。同時在學習之前，給小組成員留出彼此瞭解的時間也很重要，比如聊天、遊戲等。當然這些需要系統化、整體性的考慮，把我們可以做和無法做的事情列出來，在條件允許的範圍內盡可能做得更好。基於以上考慮，我們的小組建設過程如下：
（1）小調查
設計“我喜歡和誰一起學習”的調查單，並請學生根據自己的意願進行填寫。
（2）找出互選關係（3）根據互選關係進行分組
在尊重學生意願的基礎上，我們盡可能的將有互選意願的學生安排在一個小組中，並根據他們的身高、學習參與度等因素對全班進行四人小組的分組。
（4）進行小組建設
在小組完全調整好之後，我們就要培養小組間的協同合作的意識和互相關聯的關係。為此，我們主要以學生學習習慣培養為目的，通過小組間的互相監督和評分活動進行小組建設。
在第二階段，我們開始具備結構化思考的能力，逐漸把第一階段看到的方向聚焦，並逐漸收斂主題，形成亮點，使項目組內的教師團隊成員首先走向“GREEN協同教學”的共識，並讓共識成為學校向前發展的指導工具。我們發現，支撐這一階段的關鍵性力量來自學校骨幹教師的示範、引領與帶動。
第三階段：系統實踐、效能倍增
課堂教學不僅僅在學生學習方式的改變上，同時也著重探索教師落實協同教學的教學策略上。學校科研室組織教師們集思廣益，將自己在教學中運用的教學策略進行梳理，從而形成了一個個小的教學策略案例，以供他人學習借鑒，也使得我們“GREEN協同教學”的達成路徑更加清晰。這種將教學策略的研究和自下而上的創新結合起來的方式，成為此階段最重要的杠杆。在長期的研究與實踐過程中，我們形成了如下基本教學策略：
1．產生式教學策略
讓學生自己產生教學目標，學生自己對教學內容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己從教學中建構具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處於主動地處理教學信息的地位。我們最常使用的產生教學策略便是前置學習策略和自我解答策略。教師使用該策略的目的在於讓學生在之前學習的基礎上，發展學生的知識遷移能力，自主解決問題。產生式教學策略具備如下優點：
（1）可以積極地把信息與他們自己的認知結構聯繫起來，對信息的處理過程主動深入，因此學習效果較好；
（2）允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，從而可以提高學生的學習能力；
（3）產生式教學策略主要出自學生自己，因此可以激發起學生對學習任務和學習過程、學習策略的積極性，培養學習興趣等。
但教師在使用產生式教學策略時，也需要注意，如果設計不妥，可能導致認知超載或情緒低落，或是需要學生花費大量的時間進行學習。此外，學生學習的成功依賴於先前已具有的知識和學習策略的廣度。
2．替代式教學策略
這種教學策略在傳統教學中比較常用。它更傾向于給學生提出教學目標，組織、提煉教學內容，安排教學順序，指導學生學習。主要是替學生處理教學信息。我們最常用的替代是教學策略便是任務導向策略和關注生成策略。教師運用任務導向策略的目的在於檢測學生是否掌握了所學內容及其綜合運用的情況。替代式教學策略具備如下優點：
（1）比產生式教學策略效率高，它能使學生在短期內學習許多內容；
（2）知識儲備有限和學習策略不佳的學生可以獲得成功的學習。
同樣，但教師在使用產生式教學策略時，也需要注意，因為學生智力投入少，信息處理的深度不夠，因此學習效果不如產生式策略好。同時，由於教學安排過於周密，學生在學習中被動學習多於主動學習，因而學生學習志趣難以調動，制約了學生的學習能力。
3. 獨立學習與協同學習相結合策略
獨立學習指的是學生關注自己學習的掌握，強調自我發展；而協同學習指的是協同小組成員為達到共同學習目標，自覺地在行動上相互配合的一種學習方式。兩者互相結合，從而達到優勢互補的效果。教師運用該教學策略的目的在於通過協同學習的小組討論，對學生共同的學習需求進行分析，再通過學生的獨立學習，總結屬￿學生的個性需求。獨立學習與協同學習相結合策略具備如下優點：
（1）能激勵學生發揮出自己的最高水平；
（2）能促進學生間在學習上互相幫助、共同提高；
（3）學習任務由大家共同分擔，問題就變得比較容易解決。
當然，獨立學習與協同學習相結合策略需要投入足夠的時空，才能讓學生有充分的自主學習的表現。
我們發現，系統的實踐，真正讓“GREEN協同教學”這一改革舉措效能倍增，而支撐這一倍增的關鍵力量是全體教師的執行力，以及他們在執行力更加富有群眾性的創造力。
第四階段：拓展輻射、彰顯品質
在這一階段，我們期待的是：如何讓我們的“GREEN協同教學”從解決了學生學習動力指數豐富、拓展到學生、教師、學校發展的其他指數、其他領域？如何讓我們的“GREEN協同教學”從對我們四中心的品質提升拓展到集團內、學區內、區域內的其他學校？
事實上，“GREEN協同教學”探索至今，師生能力也均得到了明顯提升。在新一輪的綠色指標測試中，我校的學生學習動力指數有所改善，學生在各級各類展示與交流中展示了四中心學生良好的風範。我校的教師也在各級各類展示、比賽中均獲得不俗的評價。“GREEN協同教學”不僅提升了學生的學習動力指數，也提升了師生關係指數、教師教學方式指數、校長課程領導力指數……，“GREEN協同教學”也已經向四中心集團內的學校推廣、輻射……
通過“GREEN協同教學”的實踐探索，我們發現“GREEN協同教學”在實現“協同”文化的過程中，逐漸凝煉了三大核心價值觀，即“踏實勤奮”、“謙和寬容”和“智慧博學”。我們認為，“踏實勤奮”是一種態度，是一種境界，是行事的哲學；“謙和寬容”是一種氣度，是一種風格，是做人的哲學；“智慧博學”是一種追求，是一種價值，是育人的哲學。他們具體體現在：
1. 它具有GREEN的治學態度。在課堂中，它以嚴謹踏實的治學態度引領教師和學生就某一問題進行深入的探討，使身處其中的師生耳濡目染，踏踏實實工作與學習，認認真真探索與實踐，從而起到潤物細無聲的效果。因此，GREEN的治學態度讓師生更加踏實勤奮。
2. 它具有GREEN的人際關係。在課堂中，教師與教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間均能互相包容、互相合作，互相學習，和諧共處。因此，GREEN的人際關係能讓師生更加謙和寬容。
3. 它具有GREEN的課堂情趣。首先，它能關注本質，落實學科價值，即一方面各學科教研組通過集體研討，明晰價值，理清認識，改善行為，努力形成具有本學科特色的課堂教學面貌，另一方面，又在尊重學科差異的基礎上，從各學科特點出發，探索適合本學科的教學改革策略；其次它能尊重差異，實施多元教學策略，即目標定位基於學情，根據學生的基礎和能力，分層制定教學目標、佈置分層作業以及靈活多元地進行學習評價；第三，它能著眼發展，多種素質並重，即以學生的多元發展為目標，開展協同主題教學。因此，GREEN的課堂情趣讓師生更加智慧博學。
展望：“GREEN協同教學”的未來之旅
在探索“協同教學”的過程中，我們發現“協同”使得四中心的學校教育生活具備了厚重的哲學意蘊：它既是一種“價值觀”，提供了四中心人人認識事物、理解教育的理念基礎；它也是一種“方法論”，是四中心人力行追求的育人方式、策略與路徑；它還是一種“存在方式”，是全體四中心人的校園生活的形態與生態。
未來，我們將在以下兩方面繼續探索協同教學：拓展校內外多維協同，經營促進學生全面和諧成長的“同頻共振場域”；探索人機協同的智慧教育，研究依託智慧數據平臺開展精准化、個性化、定制化的綠色生態教育。

上海市虹口區第四中心小學
陳玨玉

目錄

前言 突破分科教學的局限

第一章 滿意：共譜卓越的教育詩篇

教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一片雲推動另一片雲，一顆心撼動另一顆心。用智慧啟迪懵懂的思想，用真誠滋潤枯竭的心田，用協同創造滿意的課堂。協同教學不僅提高了學習效率，還如涓涓細流，滋養著學生，讓兒童維持著飽滿的學習精神，讓他們樂於參加各項協同學習活動並樂在其中。

智慧1-1 以“任務導向教學策略”提升課堂效率的實踐
智慧1-2 日常語文課堂中協同教學策略的運用
智慧1-3 以學習策略驅動思維 實現高效滿意課堂
智慧1-4 令學生滿意的協同教學：策略與方法
智慧1-5 任務驅動在英語課堂中的實踐思考
智慧1-6 協同教學，讓學習真正發生
智慧1-7 探索適切兒童成長的課程統整

第二章 和諧：共創和諧融洽的氛圍

和諧的氛圍主要體現在我們努力構建民主的師生關係、靈動的教學關係、融洽的生生關係和協同的課內外關係。和諧，它強調師與生、生與生之間平等的交流、思維的共鳴，實現教師有效教學、學生高效學習，促進兒童健康成長，是在課堂中提升學生核心素養的基礎環境需求，追求的是營造和諧輕鬆的協同教學環境。

智慧2-1 構建有效和諧的語文課堂
智慧2-2 和諧之於協同，協同之于教學
智慧2-3 合理運用教學策略，創設有效數學課堂
智慧2-4 自主地學、快樂地學
智慧2-5 運用多種教學策略，創設和諧靈動課堂
智慧2-6 運用多種協同策略，營造和諧統一課堂
智慧2-7 利用協同學習工具，促進學習過程反思
智慧2-8 在“自主、互動、趣味”中走進科學
智慧2-9 和諧課堂，溢美校園

第三章 進取：追求卓越的持續態度

教師能時時關注學生協同學習問題、積極尋找解決問題的途徑，努力提高協同質效。教師與教師之間堅持不懈地溝通和協調，盡最大可能為學生打開知識的大門，讓學生在知識的海洋中遨遊；學生能專注學習，主動尋找協同學習夥伴，共同嘗試並能用合適的學習方式完成任務。努力，是師生們共同追求真理，積極進取的心態；是敢為人先，鍥而不捨的執著態度，綠色協同教學的開展離不開師生的共同努力。

智慧3-1 發揮教材的最大價值
智慧3-2 讓協同滲透於平日學習中
智慧3-3 進取的學習態度讓課堂更精彩
智慧3-4 積極進取，探索英語學科多元教學策略
智慧3-5 小學英語協同教學的探索與實踐
智慧3-6 協同學習小組，助科學課堂進取樂學
智慧3-7 “Effort”讓音樂更有靈性
智慧3-8 讓學生感受運動美

第四章 活力：兒童立場迸發的精彩

有活力的教學連接著真實生活情境，成就著更有活力的課堂。有活力的協同課堂是教師集多學科智慧所生成，引導和促進學生的學習；活力的協同教學是科學與人文精神的相融並立，在培養學生掌握基本的知識與技能同時，更在培養全面發展的現代人。學生在充滿活力的協同教學活動中，通過自主探究、合作分享，高效地完成學習任務。

智慧4-1 以協同教學策略打造智慧課堂
智慧4-2 學科有效整合,彰顯教學活力
智慧4-3 讓古詩教學點“石”成“金”
智慧4-4 課程統整理念下探究教學的新探索
智慧4-5 讓課堂“活起來”
智慧4-6 讓協同教學充滿活力
智慧4-7 情境教學締造活力課堂
智慧4-8 開展有效探究，營造活力課堂　
智慧4-9 讓協同教學成為品社課的活水之源
智慧4-10 “活力四射”的綜合課程

第五章 規範：制定清晰明確的流程
協同教研是一種跨學科的教研組織形式。同一年級組的各科教師基於協同共享教學資源的前提將建協作科研團隊。規範不僅代表教師團隊教學的嚴謹態度，而且是實現課堂高效的推動力，而將其運用到教學實踐中，則進一步體現出協同教學的科學性與合理性。規範的教研流程不僅能夠合力有效地落實協同教學工作，更是幫助教師團隊構建大課程觀的一種有效載體。

智慧5-1 於協同教學實踐中體現規範性
智慧5-2 規範，讓協同的腳步更穩健
智慧5-3 不以規範 不成發展
智慧5-4 恪守規範，大力推進協同教學
智慧5-5 “規範”在提高教學有效性方面的表現
智慧5-6 在規範中求實效 在探索中求突破

後記 從劦從十 眾之同和

【智慧1-1】

以“任務導向教學策略”提升課堂效率的實踐

一年級第二學期《語文快樂宮4》是教材“讀課文識字”階段的最後一個學習內容，同時也是第四單元的末尾，此時學生也正處於期中複習階段，這部分教材的學習能為學生創造複習鞏固的語言環境。但不能否認的是，每一個語文快樂宮的學習，有些類似於完成一道道練習題，在一定程度上限制了學生的活動空間，不利於學生擴展知識視野和發展思維能力，更難以促進學生語文能力的培養和提高。基於這樣的事實，在我校開展的“基於小學生協同學習的教師教學策略研究”課題引領下，我在指導學生學習《語文快樂宮4》第四個練習時進行了協同學習的嘗試，力求運用“任務導向教學策略”將學生已有的學習經驗整合起來。
一、運用“任務導向教學策略”的思考
很顯然，協同學習小組能夠使學生主動參與學習活動，在鞏固舊知的過程中獲得積極的情感體驗和思維訓練，在提高學生語文綜合素養的同時，還能有效提升課堂效率。那麼，如何讓協同小組能夠順利有效地完成本次學習任務呢？對此，我進行了一番思索。
雖然已是第二學期，但一年級學生的學習能力畢竟很有限，如果不能給予明確的任務導向，他們很容易就會在學習過程中無所適從，白白浪費了寶貴的學習時間。為此我採用了基於協同學習的“任務導向教學策略”，把實際的教學內容和學生的認知水平、學習經驗進行整合，為學生設計了一份“任務單”，以完成一個個具體的“任務”為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個“任務”之中，學生通過具體操作完成相應的“任務”。學生完成“任務”後也鞏固了舊知，發展了思維，提高了語文的能力。另外，考慮到協同學習小組中4個組員不同的學習能力和學習狀況，我在每個協同學習小組中設立了一個學習組長，起到引領小組有效學習和評價小組成員的作用。
二、運用“任務導向教學策略”的案例
（一）老師請你們根據任務單和你的協同小組組員一起合作完成《語文快樂宮4》的第四個練習。
1.出示“連、追”
2.出示任務單
出示：聽老師講“走之底“的小故事。你能再寫4個有“辶”的字嗎？
連 追 ___ ___ ___ ___
任務單
1.找:相同的部首。
2.書空：“走之底”。
3.聽：“走之底”的小故事。
4.說：說出帶有“走之底”字。
5.寫：在書上寫出4個帶有“走之底”的字。
6.評：學習組長根據寫字評價要求進行評價。
（二）協同完成第四個練習，教師深入學生指導參與討論
（三）交流反饋完成第四個練習
出示“連、追”
師：哪一個小組願意先來交流？就請你們第3協同小組來交流。
組員A：我找到部首了，這兩個字都有一個相同的部首就是――走之底。
師：正確!接著交流。
組員B:（出示部首卡片：辶）“走之底”是這樣寫的：點、橫折折撇、捺。請大家跟著我一起書空：“走之底”怎樣寫？
後記
從劦從十 眾之同和

大自然中，包容無處不在，智慧無處不在。大地以其寬闊的背脊支撐萬物、融合萬物，成就大自然的絢麗多姿；海洋以其偉岸的胸懷接納百川，成就大海的博大穩重；天空以其無垠的胸襟包容雲朵，成就了藍天的自由與寬廣。
而在教育中，學科之間也並非完全隔絕，不同學科的內容也能在交叉的知識點上達到和諧統一。試想一下這樣的場景：在科技館，學生看到的不僅僅只有科學學科課程資源，那由一束束激光構成的琴弦演奏著美妙的樂曲，也許與音樂學科有關；那一份份簡潔卻頗能吸引人的說明，也許與語文學科有關；那一個個構思獨特的未來建築設計，就可能與美術學科有關……
我校的協同教學實踐研究始於2005年，當時就是為了解決分科教學的弊端，打通基礎型學科間的通道，通過協同資源點的梳理，整合多學科課程，從而為學生架起立體的知識橋樑。經過這十三年來的浸潤式探索，我們一步步嘗試著去摸索出一些“協同”的道道，並試著去把這些“道道”梳理、總結、提煉，從而形成了我們現今的《課程統整理念下的小學協同教學實踐研究》《小學協同教學實踐研究再論》以及《小學協同教學實踐研究三論》這一系列書籍。尤其是《三論》一書，與前兩本書相比較，在已有協同指南和協同教研的基礎上，更注重協同教學中的微技術研究，即教師教學策略的運用與實施，也逐步將協同教學的實施落實在三類課程的統整上。同時，根植于對區“綠色生態教育”的理解，我們深化原有協同教學的內涵，在第八期學校規劃中提出了“GREEN 協同”，不僅僅明確了我們新一輪協同教學實踐研究的目標，還明確了我們在落實這一目標中所需遵守的規准，所要付出的努力、所需投入的活力以及“協力齊心 和合共同”的探索精神。
應和著協同教學在各學科中的有序落實，一篇篇生動的綠色協同案例在師生們和諧的課堂互動中應運而生。我們看到教師的大課程觀正在逐漸形成，我們看到學生的綜合能力正逐步提高，我們看到學校的協同教學實踐研究正引領學校跨過一年又一年的光輝歲月。
《說文解字》中為“協”字的注解為“眾之同和，從劦從十”，其中“劦”字的解釋為“聚力”，“十”字旁有“四面八方”之意，於是我們一邊感歎中華文字的博大精深，一邊又細細品味著“協同”之意。我們發現：協同已不僅僅是一種教學方式的整合，更多的是在整個校園環境中所有人、事、物在意識形態、在行動引領上的自覺自發地統整。每位師生在四中心小學的成長都離不開“協同”的陪伴，而我們也相信四中心未來的協同之路也將越走越寬廣。
聚眾力，馭未來。最後祝願虹口區第四中心小學30周年校慶快樂！
虹口區第四中心小學

2019年全國中小學圖書館（室）推薦書目