兒童情境學習範式建構的歷程（簡體書）

序
朱小蔓
我在20世紀80年代後期認識李吉林老師，從相識到相知，從讀文到讀人，她的情境教育實踐一直是我從事情感教育研究在想像力和理論構想與證明方面的重要源泉。她所走的一條從課堂教學改革到嚴肅、持續性的實驗研究，再到形成思想理論體系的道路，是改革開放後中國基礎教育探索的歷史縮影。它翔實記錄了一線教師在實踐與研究中形成具有紮根研究性質和境脈特徵的教育科學的研究歷程。其所孜孜以求的教學境界、育人理想成為我國最早從民間發端，散發出中國本土芬芳的素質教育的典範。
李吉林老師是從教師中走出來的教育家。她是教師，愛孩子、教孩子，把孩子教好，這是李老師最樸實的心願。為此，她竭盡全力、永不休止地鑽研教學，實現她的教育理想。李吉林老師的實驗起點或突破口是“美的情境”。早在20世紀70年代末，李吉林老師滿腔熱情地投身於教育改革的洪流中，為著學生的需要全身心地以至癡情地鑽研探索如何設置情境，歸納出生活展現、實物演示、圖畫再現、音樂渲染、表演體會和語言描繪情境的具體路徑。她認為，如果形象與詞分離，就難以使兒童獲得確切的、豐滿的感性知識，也無法激起與教材情境相一致的情感活動。因為，從根本上說，人的認識過程始終伴隨著多樣化的情感過程。由情境所帶來的生活化特徵、具象性特徵和脈絡性特徵，使教材知識與兒童易於產生聯結，推動和凝聚兒童的注意力和興趣，使其真正進入學習的狀態。它揭示了學習活動的本質，即只有當學習者有學習意願，並主動積極地學習時，才構成教學活動的真正意義。
由此，李吉林老師必然突破了語文學科教學的範疇，使兒童情境學習與教育的根本目的聯繫在一起。情境教學所創設的美、智、趣和諧相融的情境，必然內在地具有促進學生全面發展的價值與功能。所以，情境教學合乎邏輯地發展為情境教育理論，突破教學論的視閾，進入教育目的論、教育價值論的哲學層次，成為她構建自己豐富、深刻的兒童學習與兒童教育學說的基石。
其實20世紀60—70年代以來，世界性的教育反思已經認識到，“現代人的教育不能是忘掉另一半、犧牲另一半的教育”，即不能偏重認知和科學，而忽略情感與道德層面，必須從唯理性的片面取向回到培養完整的人的教育上來。學校教育不僅要關心兒童學到什麼知識，而且要關心兒童學習時有什麼感受，期望兒童在學習活動中形成與學校、教師、同伴積極合作的態度，使兒童不因為書本知識的學習而割斷與自然、與社會、與生活的聯繫，從而培養他們的親社會情感、道德情感及審美情感。李吉林老師在情境教育的探索過程中積累的生動經驗和其中所體現的思想追求，是中國教育界對當代人類教育共同面臨的困惑和危機的一種積極響應。她從中國傳統文論和美學範疇“境界說”中汲取營養，創造性地提出了“兒童情境學習”的思想，體現出她的敏感與睿智。我認為，生長於中國小學課堂中的情境教育，既是本土化的，又與世界各國的情境認知、情境學習有著共同的關切、共同的關鍵字，因而也對世界基礎教育改革做出了寶貴貢獻。
情境教育追求兒童認知活動與情感活動的協調發展，為人的情感發展提供優化的教育時空。現代認知心理學研究認為，在精神與情感不發達、直接印象積累貧乏的情況下，形式主義地掌握大量知識很容易造成人的感受性的萎縮。英國哲學家懷特海在1929年寫《教育的目的》時，曾經抨擊過所謂“惰性的知識”，認為通過學習“惰性的知識”培養出來的學生只會考試，而不能回到生活，解釋生活，適應生活。李吉林老師提倡情境教育，正是為了克服教育中的這種弊端。她一再強調要強化兒童的感受性，主張應珍視、保留人生命早期敏銳的感受能力、強烈的感受欲望及其細緻性和獨特性。她珍愛孩子們純真的天性以及熱情的社會感受和審美感受，強調不要急於將豐富的感知納入冰冷的邏輯運演和概念中。在教學過程中，李吉林老師善於運用各種手段創設富有美感的情境。情境具有強烈的感染性，訴諸兒童的感覺，漸次形成審美意象和審美體驗。在這一學習過程中，兒童的思維活動，包括記憶、聯想和想像都被情境啟動了。李吉林老師把其中的關係總結為：“物”激“情”，“情”發“辭”，“辭”促“思”，“思”又加深對“物”的認識。我們理解此處的“思”，是具有情感動力，有熱情和專注之情感相伴隨的，且可觸發創造性的“情思”。可見，到了思維活動的這一階段，情感發展與認知發展已經渾然不分，水乳交融。
李吉林老師的教育探索是多方面的，包括認知與情感的關係，包括情感與語言的關係，包括認知與能力的關係，包括生活與知識的關係。圍繞人的發展的諸多方面、諸多要素，通過情境教學的研究啟動、帶動和整合，這些方面和要素之間的關係和機理被李吉林老師發現、揭示。李老師全身心地投入實驗，經過反復地、持續性地觀察兒童學習，在施以教育幹預中考察兒童學習過程之生動、具體、多樣的反應和變化。她以自己的教育行動表達了對學習、對教育、對人的發展的深度理解。她通過一輪又一輪的實驗以及不斷地反思、梳理，將其融通和系統化，形成了豐富的、相互聯繫的有血有肉的理論體系。
她從情境教學促進兒童發展的“五要素”，即“以培養興趣為前提、以認識周圍世界為基礎、以發展思維為核心、以激發情感為動因、以訓練語言為手段”，拓展到富有情境教育獨特個性的基本模式、基本原理，及至“學科課程”“綜合課程”“野外課程”“過渡課程”等情境課程網絡開發及其操作要義，對之都做了系統的梳理和概括。特別是借鑒中國古代文論“意境說”的精髓，構建出以“真、美、情、思”為核心概念和範疇，具有中國文化特質和獨特優勢的情境教育理論體系和操作體系。無論從其理論及其支撐資源的豐富、完備看，還是從其產生的中國教育文化脈絡傳承和濃郁特色看，她的探索都已經成為反映中國當代基礎教育先進教育文化成果的教育學派，《李吉林和情境教育學派研究》一書出版，情境教育學派初步形成。
作為教育學派，李吉林老師顯然不屬於學院派。她的研究工作，並不做抽象的概念推演，不刻意追求邏輯的表達，也不盲目求取“精細”控制的實驗和資料，而是把她整個的心撲在課堂、撲在兒童身上的生命化的研究，是永遠工作在教育現場的研究，是一種充滿了田園泥土芬芳，富有深刻教育內涵、美感和教師個性特徵的人文化的行動研究。我一直認為，她是一位極其勤奮，也極有天賦的人。她的能力結構中，最明顯的是與兒童心心相印、心靈溝通的能力，還有她的藝術表現能力，她的詩化語言能力，她的想像和聯想能力，她的感動自己也感染別人的能力。李老師一生執著，也一生灑脫；不放棄理想，始終快樂地堅守和耕耘在自己熱愛的園地裡，心無旁騖。我覺得她很幸福，很欽佩她，也很羨慕她。
中國的基礎教育已逐漸走向追求質量發展的階段，進入到可以精細化研究、產生有自己本土文化特徵的小學教育學理論體系的階段。中國教育需要從教師中走出來的教育研究專家，需要從教師中走出來的兒童教育家、中小學教育學家。李吉林老師為千千萬萬個小學教師，為廣大教育研究工作者樹立了卓越的榜樣，昭示了可行的道路。
[朱小蔓，北京師範大學教育學部教授、中國陶行知研究會會長，曾任聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心主任（2007—2010）、中央教育科學研究所所長、中國教育學會副會長、南京師範大學副校長。]

卷首語1
寫在前面
——實踐與研究思路概述1

第一部分起步的故事——情境教學的探索
一、外語情景教學的啟示
一個信息引發40年的研究
二、民族文化引領
兒童學習與生活連結
三、讓藝術走進語文教學
滿足兒童的審美需求
四、大學教授慕名而來
走進情境學習課堂
五、反思產生頓悟
概括兒童發展“五要素”
第二部分發展的必然——情境教育的拓展及課程開發
一、從情境教學到情境教育
二、營造兒童最佳學習環境
構建基本模式
三、全國性學術研討會推進
引起深遠影響
四、從兒童心理傾向
概括兒童主動學習的基本原理
五、為更多兒童獲益
開發情境課程
六、揭示規律
課題結題通過國家鑒定
七、《李吉林文集》出版
獲學術界高度評價
八、情境教育的種子
播向城市、農村、港島，與世界接軌


第三部分民族文化與現代科學的吸納
——中國式兒童情境學習範式誕生
一、悟兒童情境學習40年
理論建構日臻完善
二、借古人之境界為我所用
概括核心元素：真·美·情·思
三、揭開兒童學習秘密
“情感與認知結合”，構建中國式
兒童情境學習範式
四、學習腦科學獲新成果
兒童情境學習得到理論支撐
五、借鑒學習科學
提出兒童情境學習四大對策
六、響應世界教育改革的中國聲音
國際論壇上獲中外專家高度評價
七、積澱產生飛躍
情境教育學派形成
完稿隨想
教師應該是思想者
附錄
李吉林情境教育成果一覽表