被壓迫者教育學(50週年紀念版)（簡體書）

本書介紹了保羅‧弗萊雷的解放教育理論與實踐。該理論以培養批判意識為目的，從文化人類學的角度闡述了教育與覺悟的關係。
弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出，教育是一個互動過程,解放既不是恩賜,也不是自我實現,而是一個互動過程。 另一方面,教育是以解放為目的的。弗萊雷批判當時社會的“儲蓄式”教育把學生視為被動“接收”知識的無知者。他認為，學生“存儲”教師“灌輸”的知識越多,就越不能形成批判意識。弗萊雷提出,應該擯棄“儲蓄式”教育,代之以“提問式”教育,以喚醒人們對世界問題的批判意識,鼓勵人們不斷反思自身的生存方式,進而把教師和學生從“馴化教育”中解放出來。
保羅‧弗萊雷的思想充滿了實踐理性的張力，他認為，作為自由實踐的教育學應該將理論與經驗、歷史與現實、思考與對話、批判與參與緊密結合，其最終目的是強化選擇，改造現實。弗萊雷對成人文盲教育的諸多論述同樣有助於其他領域的思考，更為重要的是，他提出的教育哲學價值觀和方法論對於當今及以後的教育界認識都是難以回避的尖銳挑戰。相信弗萊雷的思想會給予教育界及社會人士以有益的思考與啟迪。

保羅·弗萊雷是20世紀批判教育理論與實踐方面最重要、最有影響的作家之一，世界著名的教育家、哲學家。1994―1995年間在聯合國主辦的《教育展望》特刊中他與孔子、亞裡士多德等被譽為100位具有國際影響的教育家，也曾被美洲和歐洲29所大學授予名譽學位並在多個國家和國際組織中獲得過榮譽和獎勵。他是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創者和實施者，畢生致力於教育實踐和教育理論的研究，一生筆耕不輟，著述頗豐。主要著作有《批判意識教育》、《發展中的教育學》、《希望教育學》、《城市教育學》和《心靈教育學》。

這是一本關於平等和正義的書，是對處於社會不利處境的人們悲天憫人的關注，是平等和尊重地對待每一個人的生命呼喚與勇氣奉獻。在書中，你可以強烈地感受到作者的精神訴求，感受到作者對被壓迫者命運的關懷。有人將這本書稱為被壓迫者的教育聖經，是真正革命的教育學。相信每一個從事教育工作和教育研究的人都會從中得到精神的感動。

中文版導言
徐輝 張燕軍


第二次世界大戰結束後,世界進入了一個大發展、大分化、大革命的時期,舊的世界秩序日漸瓦解,新的世界秩序逐漸形成。這一時期世界發展的一個重要特徵是,帝國主義殖民統治體系分崩離析,世界工人運動風起雲湧,殖民地國家紛紛擺脫宗主國的統治走向獨立,一些國家堅定地走上社會主義道路,開啟了人類歷史上最偉大的社會實驗。在此過程中,新舊制度的鬥爭異常激烈,各種思想的交鋒也可謂波瀾壯闊。在拉美,一些國家也掀起了反對社會壓迫、爭取人民自由的解放運動。正是在此背景下,不僅湧現出高舉批判資本主義社會制度旗幟的“新馬克思主義”理論,還形成了以批判外來殖民統治和內部階級壓迫為特徵的“被壓迫者教育學”思潮――這一思潮的典型代表人物就是本書的作者,巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)。

保羅·弗萊雷於1921年9月19日出生在巴西東北部累西腓市(Recife)的一個中產階級警官家庭。該市所在的伯南布哥州是巴西乃至整個拉美地區最為貧窮的地區。受1929年世界經濟“大蕭條”(Great Depression)影響,弗萊雷一家經濟狀況急轉直下,不得不於1931年遷往距離累西腓市18公里遠的熱博阿陶(Jaboatao),過起了與當地農民一樣的生活。弗萊雷13歲時,父親去世。讀中學時，他不得不邊學習邊兼做語法助教。在母親的影響下,弗萊雷從小篤信天主教。家庭遭遇和童年辛酸的生活,使他10歲便開始反思社會上普遍存在的貧富差異、階級差別和社會不公問題 ,立志改善窮苦百姓的生活。
1943年,弗萊雷開始在累西腓大學學習法律。借此良機,他廣泛閱讀了哲學(特別是現象學)、語言心理學等書籍以及馬克思的著作和天主教作品,深入思考了各種社會問題。其間，為維持生計,他不得不幾次中止學業。 1944年,弗萊雷開始在母校中學教葡萄牙語。同年,弗萊雷與小學教師埃爾莎(Elza Maia Costa Oliveira)結婚(他們後來育有兩女一子),並從此開始對教育問題產生興趣。 喬托(Gadotti)指出,是埃爾莎鼓勵弗萊雷滿懷激情地進行研究和學習,也是在她的幫助下,弗萊雷才得以形成他開創性的教育方法 。1946年,弗萊雷被任命為伯南布哥州“教育文化社會服務部”(the Department of Education and Culture of the Social Service)主任,負責掃盲教育,開始更廣泛地致力於提高貧困者素質的教育事業。
1947年,一起案件改變了弗萊雷的職業生涯。一名牙醫因無力償還銀行貸款,想通過賄賂弗萊雷打贏官司。這件事讓弗萊雷認識到,法律服務於人們的基本需求,不可或缺,但它必須以道德、尊嚴、正義和教育為基礎。弗萊雷告訴妻子埃爾莎,他將放棄律師職業,妻子完全贊同,並且說道“我早就希望如此,你是教育工作者”。 此後不久,弗萊雷因工作出色而受邀到巴西私立非營利性組織“工業社會服務社”(The Social Service of Industry, SESI)工作。在該社工作的10年中,他深入基層,指導學生及其家長參與討論社會和教育問題,以喚醒工人的社會責任意識。由於工作出色,他被任命為該社教育和文化部主任。1957年,他又被任命為該社“伯南布哥區域分會研究規劃部”(Pernambuco Regional Chapter’s Division of Research and Planning)主任。新職務使他有機會遍訪巴西東北部地區,更全面瞭解當地貧困工人的生活境遇。弗萊雷在晚年出版的《希望教育學》一書中提到,這十年的經歷、學習、反思和實踐是《被壓迫者教育學》主要思想的來源,《被壓迫者教育學》從設計到內容都與這段經歷密不可分。弗萊雷在從事掃盲工作中深入思考,不斷總結,逐漸形成“覺悟”(conscientization，原葡萄牙語為concieentização)理論和解放教育理論,並摸索出了一套行之有效的教育方法。他努力推進教育革新,積極參與天主教民眾運動。鑒於此,累西腓大學聘任他擔任兼職教育學教學工作。弗萊雷在大學中積極支持當時的學生運動,他認為這是“巴西向民主化社會轉變的一個必要的和重要的部分”。
1959年,弗萊雷完成了博士學位論文《巴西教育現狀》(Present-day Education in Brazil),但由於他在其中批評大學組織管理守舊、教學脫離時代,論文沒有獲得大學委員會通過。依靠友人累西腓大學副校長阿爾弗雷德·岡查弗斯·達·考斯塔·利馬(Alfredo Goncalves da Costa Lima)的關照,弗萊雷得以繼續在該校工作。 此後,弗萊雷繼續積極從事成人教育和工人培訓工作,並於1961年被任命為該校“文化推廣部”(the Department of Cultural Extension)主任。次年,在他精心指導下,參加成人培訓的300名種蔗工人僅用45天就明顯提高了讀寫能力,這一事實證明弗萊雷的教育理論和教學方法是頗為有效的。1963年,巴西古拉特總統任命弗萊雷負責推廣全國掃盲計劃。弗萊雷雄心勃勃,率人從波蘭進口3500台幻燈機,在全國設立20000個文化討論班,在每個州為文化討論班協調人舉辦為期8個月的培訓。 在政府的大力資助下,巴西全國成立了數千個文化討論班,推廣使用弗萊雷的成人掃盲教育方法。
1964年,正當弗萊雷躊躇滿志,大顯身手之際, 巴西發生軍事政變。由於弗萊雷的掃盲計劃不僅教會了農民讀寫技能,還提升了他們的政治覺悟和民主意識,促使他們不再安於現狀,這就從根本上“侵害”了當權者的利益。新上臺的軍人獨裁政府視弗萊雷為“眼中釘”,遂以“叛國”、“煽動革命”的罪名將他關入監獄75天。隨後,又迫使他流亡海外長達16年之久。流亡期間,他先後到了玻利維亞、智利、美國等國家。儘管遭遇不幸,弗萊雷並沒有停止思考教育和社會問題。1965年,他在智利完成了自己的第一部重要著作《作為自由實踐的教育》(Education as the Practice of Freedom),該書1967年在裡約出版。在這部著作中,弗萊雷不僅總結了早期掃盲工作經驗,還進一步提出了“解放教育”的思想。雖然該著作產生了很大影響,但弗萊雷仍然因為該書沒有論及政治而感到不滿。1969年,在考察智利土地改革的基礎上,弗萊雷完成並出版了《推廣還是交流》一書。該著作探討了發展中農業國家技術人員與農民的關係。弗萊雷認為,單向的文化推廣具有“侵入”性,而雙向的文化交流則能促進人的意識的發展。所以,他反對前者,而力倡後者。他認為,農業學家不應該僅僅滿足于為農民提供技術支持,還應走進農民的生活世界,通過相互對話等教育方式改變他們的生活態度,使他們獲得解放。此外,弗萊雷還積極幫助其他國家實施大眾教育(popular education)和掃盲改革。他對成人掃盲和培訓工作的貢獻得到了國際社會的認可。繼1967年應邀到美國幾所大學演講之後,弗萊雷又於1969年受邀前往美國哈佛大學訪問。借此良機,他追憶了與巴西被壓迫者的關係,反思了智利社會文化歷史,梳理了壓迫者和被壓迫者的種種關係,最終在此基礎上完成了後來享譽世界的著作――《被壓迫者教育學》。此書第二年便以英語和西班牙語出版。弗萊雷認為,這是他最主要的著作,也是他著作中組織結構最嚴謹的一本。正是在此書中,他明確提出了教育即解放的主張。此後,他移居日內瓦,受聘擔任世界基督教會聯合會(World Council of Churches)第三世界教育特別顧問。他的活動和影響範圍也因此擴大到秘魯、尼加拉瓜、安哥拉、伊朗、莫桑比克、印度、巴布亞新幾內亞、幾內亞比紹、聖多美和普林西比、意大利、加拿大、澳大利亞等國家。
1979年,巴西政府宣佈大赦。次年,弗萊雷終於結束流亡生涯回到祖國。回國後,弗萊雷先後擔任了勞工党威爾森·平海羅(Wilson Pinheiro)基金會總裁、聖保羅天主教大學和聖保羅州立大學教育系教授、聖保羅市教育局長等職務。這期間,他還出版了《教育政治學:文化、權力與解放》、《解放教育學:關於改造教育的對話》、《掃盲:閱讀文字與世界》、《學會質疑:解放教育學》等著作。弗萊雷一生經歷坎坷,閱歷豐富,勤奮多產,可以說把畢生的精力都獻給了教育事業。1997年5月2日,弗萊雷因心臟病發作在巴西聖保羅辭世。

曲折坎坷的人生經歷和顛沛流離的流亡生活,深刻地影響了弗萊雷教育思想的形成與發展,從而影響他關於教育、學生和教師等一系列問題的看法。他認為,實踐性和政治性是教育的兩大特性。統治階級為了維護既得利益,總是要通過學校教育培養他們所需要的人才,傳播他們的思想意識；他提出,生命構成了教育的起點與過程,在教育過程中，應把學生看作平等交流的生命個體,看作師生相互學習的一方,而不應該視其為盛裝知識的容器；他主張,作為教育和文化工作者,教師不僅要正確認識自己,瞭解和尊重學生,還要做與學生共同成長的“良師益友”,同時擔負起改造社會的責任；此外,教育還應該為社會“邊緣人”多做實事,幫助他們改變命運。就教育觀而言,弗萊雷認為教育具有兩大特性――實踐性和政治性。
在實踐方面,弗萊雷認為,將知識付諸行動至關重要。唯其如此,人們才能夠積極改變所賴以生存的社會。在教育過程中,人們應該採取積極主動的方式對待知識,應該採用“提問式”(problem-posing approach)教育,積極成為知識的建構者。應該鼓勵人們參與書面交流、小組討論、藝術表演和音樂欣賞等活動,並在這些活動中用個人知識和經驗參與教育互動。 弗萊雷還提出了教育實踐活動的最終目的――教育即解放。一方面,教育與解放具有共性。弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出：教育是一個互動過程,解放既不是恩賜,也不是自我實現,而是一個互動過程。 另一方面,教育是以解放為目的的。弗萊雷批判當時社會的“儲蓄式”教育（banking education）把學生視為被動“接收”知識的無知者。他認為，學生“存儲”教師“灌輸”的知識越多,就越不能形成批判意識。弗萊雷提出,應該擯棄“儲蓄式”教育,代之以“提問式”教育,以喚醒人們對世界問題的批判意識,鼓勵人們不斷反思自身的生存方式,進而把教師和學生從“馴化教育”中解放出來。在政治方面,弗萊雷提出了教育即政治的觀點。他認為,政治具有教育性,教育也具有政治性,教育是政治行為,政治是教育的靈魂。 他在《解放教育學》中指出,“教育既是獲取知識的途徑,也是一種政治行為,所以,沒有教育學是價值中立的” 。在政治立場上,弗萊雷不僅自己明確宣稱為被壓迫者的解放而工作,還積極鼓勵教師與被壓迫者站在同一陣營。他甚至提出,教師如果不是來自被壓迫者階層,就應該實行“階級自裁”(class suicide),即摒棄階級出身,徹底投身於被壓迫者的解放事業。
總之,在弗萊雷的教育思想中,“教育即政治”與“教育即解放”是手段和目的的關係,兩者密不可分。弗萊雷明確主張教育即政治,目的是希望通過教育幫助人們認識自己與社會,從政治上來解放自己, 因此,從根本意義上說,弗萊雷的核心思想和主要觀點就是“教育即解放”。
就學生觀而言,弗萊雷的思想主要包含下述三方面內容:
首先,教育的起點是生命,其一大功能是使生活於社會中的人成為“自為存在”（beings for themselves）。弗萊雷認為，被壓迫者不是脫離社會的“邊緣人”（marginals），而是本就生活在社會結構“內部”。在這一具有壓迫性的社會中，他們因屈從壓迫完全依賴他人，而失去了自主決定權，成為“為他存在”（beings for others）。解決方案不是將他們“整合”到社會壓迫結構中，而是改變這一結構，使他們成為“自為存在” 。現實中,人們受教育水平參差不齊,甚至差異巨大,這是社會不公平的表現。那些“社會不幸者”更容易遭受不公正的待遇,他們成為弗萊雷掃盲教育和大眾教育的主要關注對象。在弗萊雷看來,他們不是社會福利的“被動接受者”，而是客生活在社會中的人。教育的一大功能在於改變社會壓迫的現狀,以使他們成為“自為存在”，而不是要將他們“融入”或“納入”社會壓迫結構。被壓迫者只有脫離社會壓迫“囹圄”，才能獲得真正發展。
其次,不應把學生看作存儲知識的容器,而應視其為平等交流的個體。在《被壓迫者教育學》一書中,弗萊雷批判了“儲蓄式”教育的弊病。他指出,“教育正承受講授這一弊病的損害”,“講授把學生變成了‘容器’,變成了可任由教師‘填塞’的‘存儲器’。教師往容器裡裝得越滿,就越是好教師；這些‘容器’越是順從地接受填塞,就越會是好學生”。 這種教育脫離探究,無法使人成為真正的人,是缺乏創造力和改革精神的表現。弗萊雷認為,學生之所以是平等交流的個體,主要有兩方面的原因：一方面,從生存需求角度看,一個人要生存就必須與他人和衷共濟,並進行真正的交流,而真正的交流只有在平等的個體之間才能展開；另一方面,從探求新知的過程看,“只有通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間永不滿足的、充滿耐心和希望的不斷探究，知識才能產生”。 教師和學生只有相互承認各自主體的平等與獨立,才能在思想的交流和碰撞中擦出知識的火花。而在儲蓄式教育中,只有自以為知識淵博的人在賞賜知識給在他們看來一無所知的人。必須擯棄這種教者和被教者之間的不平等關係,也必須建立起兩者平等交流的合作關係。
第三,人是文化和歷史的創造者,教師和學生是相互學習的對象。弗萊雷認為,人類是不完美的,有成為完美人的“本體論使命”。在完成使命的過程中,人類創造了和正在創造著自己的文化和歷史,並成為“歷史――社會的存在”。學習既是人類完成使命的途徑,也是其追求文化和自由的行動。“教師和學生也是未完成的人,在教育過程中他們雙方都必須多多地彼此學習。” 弗萊雷在《被壓迫者教育學》中指出:“教育必須從解決教師與學生這對矛盾入手,通過調解矛盾雙方,讓他們同時互為師生。” 《被壓迫者教育學》還向我們傳遞了這樣的信息:“技術發達的社會使個人――尤其是處於下層的人們――被嚴格地馴服,這對我們十分有害。一個新的下層社會由此產生,每個人都應對這種情況作出慎重而積極的反應。” 因此,社會越發展,教師越應該審慎地反思社會和教育問題。唯其如此,教師才能從思想和行動上將學生視為相互學習的對象;也只有這樣,學生才能滿懷自尊、積極性和學習熱情,與教師一道創造文化、書寫歷史。
就教師觀而言,弗萊雷的思想亦可概括為三個方面:
首先,教師應該從三個方面正確認識自己,尊重學生。弗萊雷認為,教師要從三個方面正確認識自己。一要認識到自身的局限性。“人非聖賢,孰能無過”。教師跟常人一樣都是不完美和容易犯錯誤的,關鍵是要正確認識這一點,並採取積極的態度工作。二是不要妄自尊大,自尊心過強。教師自尊心過強不僅妨礙其保持謙遜的品質,還容易使其在教學中遇到學習者質疑時受到不必要的傷害。三是要向學生證實自己實事求是的態度。作為學習的主體,學生有權利對教學質疑,而作為與學生共同成長的夥伴,教師有義務證實自己所言為實。在此前提下,教師要瞭解和尊重學生。弗萊雷認為,不同的人身份不同,文化特點各異,要有效地幫助學生學習,就必須去瞭解學生的認知方式和已經掌握的知識。在此基礎上,教師還要尊重學生。這就是,要認同學生的文化差異,尊重他們的思想和行為。而要做到這一點,就要在向學生提供多種選擇的同時,向學生展示自己的選擇過程和依據。
其次,教師不是家長,而應成為學生成長的夥伴。20世紀下半葉,巴西教師,特別是女教師,出現了逐漸向父母角色轉化的傾向。有鑑於此,弗萊雷在《作為文化工作者的教師――致勇於從教者》(Teachers as Cultural Workers―Letters to Those Who Dare Teach)一書中明確區分了教師和家長角色的不同。他指出,養育子女不是一種職業,而教學卻是一種職業；教學包含明確的任務,在實施上也有具體要求,就鼓舞學生而言,還具有一定的戰鬥性。弗萊雷認為,作為公民,學生應學習如何爭取自己的權利和履行自己的義務,這包括做出選擇和決定、揭露真相、自我做主等。教師應該通過遊戲、故事等激勵學生,幫學生理解教育活動和社會實踐的一致性。教師要履行好這一職責,最好的途徑就是通過實施“提問式”教育與學生共同成長。弗萊雷認為,師生之間不是“權威―服從”的關係,而是“平等―互學”的關係。他在闡述“提問式”教育思想時指出,教師不僅僅是教學者,而且是一個他本人在與學生的對話中的被教者,學生在被教的同時也在教人。 在此認識基礎上,教師要想成為與學生共同成長的夥伴,還須言行一致。弗萊雷指出,兒童對於教師言行不一非常敏感;教師一邊抗議行政管理者對他們教學自由的限制,一邊又拙劣地限制學習者的自由,其教育成效可想而知。
再次,作為文化工作者,教師應該擔負起改造社會的責任。弗萊雷借用法國諾貝爾生理醫學獎獲得者、生物學家弗朗索瓦·雅各布(François Jacob)的話指出,“教育也是表達文化的一種方式,通過教育,我們能夠或多或少地開發印刻在染色體上的可能性”。 這裡,“染色體”的主體,既是個體,又是社會。可見,開發個體和社會的潛能,是教師作為文化工作者的重要職責所在。事實上,弗萊雷曾明確指出,改造社會既是教育的內在要求,也是社會對教育的需求。他在致“勇於從教者”的信中寫道,教學的難處在於其既蘊含教育性,又追求求知的激情,包含了對公平、公正、自由等價值的理解和追求。因此,弗萊雷強調,勇於從教者必須有能力為公平而戰,必須創造學校教育的有利條件。這項任務雖令人愉快,但也面臨嚴峻的智力挑戰。在弗萊雷看來,貧困現象是殘酷和不公平的,它會直接、全面地對學生產生消極影響。因而,教師應下大力氣,借助知識探索和教育手段努力減少窮困。 教師不能放棄減輕社會疾痛的責任。
綜上所述,弗萊雷的教育思想具有以下幾個特點:
第一,強調實踐性和針對性。如前所述,弗萊雷特別看重實踐的價值和理論的針對性。他認為,人區別於動物的顯著標誌是實踐的存在，“實踐是一種來回於意識與世界間的辯證運動” 。實踐不是盲目的而是明智的行動(informed action),是“改造現實的真正反思與行動”,是知識與創造的源泉。只有通過歷史的、現實的行動,才能實現目標。人們通過這樣的實踐行動創造物質產品、社會制度、思想與概念。弗萊雷的這一認識,與他的成長經歷密切相關。他在其後期著作中曾回憶道：“在我提出問題時,我不得不面對童年時代我的家鄉巴西東北部的社會現實。由於家庭的經濟境況,我成長的時代異常艱難。作為一個年輕人,與勞動者、農民和漁民一道工作,我更加認識到了社會階級之間的差別。” 基於對成長經歷的深刻反思,對知識和社會的理性認識,弗萊雷堅持在實踐中發現具體問題,強調教學工作應有明確的實踐指向性。20世紀後半期,巴西統治者堅信,父母不會犧牲孩子的發展而鼓動孩子上街遊行,威脅統治秩序。因此，政府不斷強化教師的家長角色,希望教師成為維護社會統治秩序的工具。弗萊雷憂心忡忡地指出,這不僅降低了教師的地位,還貶低了教育的價值。更為糟糕的是,統治當局通過把教師當作家長代理,不僅使教師難以通過罷工等方式改變不公正的處境,還剝奪了學生作為公民可能接受優良教育的權利。 弗萊雷所倡導的掃盲教育也凸顯了實踐性和針對性的特點。“他反對將掃盲僅僅看成是教成人讀寫的技術行為,而是將它與掃盲對象的實際生活聯繫起來,通過掃盲喚起他們主體意識的覺醒。”
第二,注重批判意識的價值。弗萊雷認為,不同于動物“自在存在”(beings in themselves),“人能把生活（live）轉變成存在（existence）” ，而且“人的存在具有歷史性”，人是“意識的存在”(conscious beings) 。兩者的區別在於:動物缺乏自我意識,其活動不具有目的性,無法把它們自己和其所依託的對象世界區別開來;人能通過意識把自己從對象世界和所進行的活動中分離出來。有鑑於此,弗萊雷在其著作中反復提到“覺悟”（有譯者稱為“覺醒”）這一重要概念,即意識的提升 ，意在通過教育喚醒人的主體意識。他認為,人的主體意識有三個層次:神秘意識、幼稚意識、批判意識(critical consciousness),批判意識是人最高層次的主體意識。有批判意識的人對問題理解深刻,有自信心、責任感,接受能力強。此外，弗萊雷還強調，“意識的覺醒也不應該只停留在現實的揭露。只有當揭示現實的實踐伴隨著現實改變實踐的動態、辯證的統一體，意識覺醒的確實性才將會到來” 。如果說實踐是人類社會發展的動力,那麼,在弗萊雷看來,批判性實踐則是最根本的動力。“人的本質是社會與歷史建構出來的” ，“通過人的不斷實踐，他們同時在創造歷史，並成為歷史――社會的存在” 。他曾指出,“除非對話者進行批判性思考……否則不可能有真正的思考”;“要想獲得真正的自由,就要學會如何否定”。可見,弗萊雷認為,提高人們的覺悟,喚醒人們沉睡的批判意識,既是教育的主要目的,也是人們獲取自由的必然途徑。《哈佛教育評論》(Harvard Educational Review)曾指出,通過批判,弗萊雷不僅提高了人們的意識水平,還使人們參與到了批判所促成的解放過程。
第三,堅持平等交流與對話。弗萊雷認為,人的學習和認識過程兼具個體性和社會性兩大特徵,而作為認識途徑的對話則是這一過程不可或缺的組成部分。 “對話是人與人之間的接觸,以世界為媒介,旨在命名世界。”“命名世界”就是認識和改造世界。在弗萊雷看來,這“不是少數幾個人的特權,而是人人享有的權利”。 因此,作為認識和改造世界途徑的對話也應該體現出平等性。具體到教育領域,他進一步指出,知識不是教師恩賜給學生的禮物,而是彼此交流和學習的產物。教師和學生應該平等交流和相互學習。為克服“儲蓄式”教育單向交流的弊病,弗萊雷極力提倡“對話式”和“提問式”的雙向乃至多向教育交流。他認為,作為人類實踐的重要形式,對話是人們針對共同的學習與行動任務而進行的接觸。它既是相互尊重的合作活動,也是增強社會凝聚力和創造社會財富的過程。對話不僅能有效地促進人們理解和改造主客觀世界,還能引領人們為邁向公平、昌盛的社會採取進一步行動。弗萊雷本人主要通過“提問”、“對話”等方式開展掃盲教育,在巴西等拉美國家提高了無文化者和底層人的覺悟。
第四,注重創新性和創造性。在《被壓迫者教育學》等著作中,弗萊雷創造性地提出了一些新概念。例如,“儲蓄式”教育――學習者被填塞預先選定的知識；“覺悟”――學習者在教育過程中逐漸形成批判意識,認識到自己的主體性,並最終獲得解放；“沉默文化”(Culture of Silence)――因受統治者強勢文化的控制而喪失了批判性反思的途徑和能力,等等。此外,他還賦予“舊詞”以新意。例如,在他看來,“實踐”(praxis)一詞是指理論和實踐之間的關係,是對世界的批判性思考以及與隨之發生的行動之間的關係。 同時,他還在實踐中為掃盲教育和大眾教育探索出了一些行之有效的新途徑。例如,壓迫者往往通過把一些概念神秘化來迷惑平民大眾,並使他們失聲。弗萊雷認為,有必要對這些概念作些“解密”和“還原”工作,即將這些概念放在一定的社會歷史文化背景中來審視, 以喚醒善良人們的反思和批判意識。即使到晚年,弗萊雷都還在創造性地完善他的階級分析法。他後期著作明顯更強調用聚合理論框架對壓迫進行分析,其中,種族、階級、性別、文化和語言等都是重要的影響因素。
第五,關注社會底層和弱勢群體。在弗萊雷看來,文盲是社會不公平產生的“邊緣人”。因此,他在拉美等國家倡導和實施的掃盲教育和大眾教育主要以文盲和普通百姓為對象。在此實踐中,他特意將自己探索多年的教育理論命名為“被壓迫者教育學”、“希望教育學”,以服務於社會底層的“失聲者”和“被壓迫者”。波士頓馬薩諸塞大學唐納多·馬塞多(Donaldo Macedo)教授指出:“在中美洲、南美洲、坦桑尼亞、智利、幾內亞比紹和其他國家中投身於推翻極權主義和壓迫鬥爭的學生,無不熱情地擁抱弗萊雷及其爭取解放的主張。……保羅·弗萊雷對充滿壓迫的局面的譴責，贏得了全世界被壓迫人民的共鳴。” 弗萊雷對曾以腐爛肺片為午飯的巴西底層人,對聚居在貧民窟的非裔美國人,乃至對世界各地被壓迫的人民,提出了一種深刻理解文化發言權的意義的方法。弗萊雷的教育理論和工作實踐表明,他一生關注的是,通過有效的教育手段改變與自己一樣的那些社會底層和弱勢群體的命運。
基於其坎坷的人生經歷和豐富的學識背景,弗萊雷運用哲學、政治學、文化人類學和心理學等分析工具完成了《被壓迫者教育學》這一影響深遠的著作。該著作已被譯成二十多種文字,其思想在拉美、非洲和亞洲尤為引人關注。該著作和杜威的《民主主義與教育》一樣,被譽為20世紀最為重要的教育著作之一,在學術界也位於引用率最高的教育文本之列。
弗萊雷的著作旗幟鮮明、立場堅定,對壓迫者深惡痛絕,對被壓迫者無限同情。正是弗萊雷思想的這一鮮明特點,導致現實世界對其態度截然不同。站在相同立場,弗萊雷的思想可以輕而易舉地深入普通婦女和青年學生的心靈(參見馬塞多教授的序言),可以被伊萬·伊裡奇(Ivan Illich)等人評價為“具有真正革命性的教育學說” ;而站在相反立場,弗萊雷的學說則被斥之為“一派胡言”,《被壓迫者教育學》也被批評為“一本糟透了的書”。 為實現改善窮苦百姓生活的夙願,弗萊雷畢生在掃盲教育和大眾教育的田野辛勤耕耘。他打破了僅將掃盲視為技術行為的狹隘理解,極大地拓展和深化了掃盲教育的意義,使人耳目一新。他主張擯棄儲蓄式教育,力倡“提問式”教育,強調培養學生的批判意識,尤為注重教育理論與實踐的結合,其方法和理念對今天的教育仍有極大的啟發意義。他提出的“教育即政治”、“教育即解放”等哲學思想振聾發聵,他的關於壓迫的理論以及階級分析的方法也啟迪後人不斷深入探究教育差距背後的深層原因。總的來看,弗萊雷的著作,尤其是代表作《被壓迫者教育學》,在國際上廣受重視,備受推崇。弗萊雷思想的積極倡導者彼得·麥克拉倫(Peter Mclaren)教授指出,弗萊雷的著述像樹的年輪一樣涵蓋教育學的方方面面,反映了古往今來的文化意蘊。
弗萊雷的教育思想在贏得廣泛讚譽的同時,也招來了不少非議。有極端左翼分子批評弗萊雷在《被壓迫者教育學》中用了“壓迫”等非常模糊的概念。也有批評者認為,要求追求解放的教育工作者生活在“復活”(Easter)的深層意義裡,具有明顯的宗教意味,弗萊雷不應要求他人用同樣的宗教熱情從事教育。還有批評者指出,弗萊雷在討論教育問題時,使用了不少“非此即彼”的方式。例如,教育不是解放人,就是馴服人;不跟被壓迫者站在同一陣營,就是在反對他們。這種主張過於武斷和政治化,不利於對問題的深入分析。還有批評者指出,弗萊雷提出教育工作者需要抓住“可教時間”(teachable moments)這一關鍵點,同時卻又強調了與學生進行平等對話與交流的重要性,有些自相矛盾。當教育工作者專注于找“可教時間”時,很容易忽略平等對話的原則,對此弗萊雷並沒有提供解決之道。還有研究者在分析弗萊雷掃盲教育計劃時指出,雖然弗萊雷是出於善意,但他的工作方法與他所激烈批評的儲蓄式教育只有程度上的不同,並無實質上的差異。
究竟應該如何看待上述批評意見?實事求是地說,上述批評意見並非毫無道理,但並不全面。為回應對“壓迫”概念模糊性的指責,弗萊雷曾打開《被壓迫者教育學》,專為批評者數了一下,書中提到社會階級共33次。他還一針見血地指出,“我想,批評者並非出於誠意,而是來自派系之間的鬥爭”。事實上,這裡所說的“派系鬥爭”指的是意識形態的鬥爭。 弗萊雷所說的“復活”,並不是嚴格的宗教意義上的“復活”,他所借重的是其所蘊含的“激情”、“犧牲”和“執著”的深意。他所說的“復活”的教育者也不是泛指所有的教育者,而主要指那些追求自由和解放目標的教育者,以及那些被壓迫階層之外的教育者。弗萊雷站在被壓迫者的立場上,呼籲這些教育者為著自由和解放徹底清算自己的思想和行動,站到被壓迫者陣營中來。弗萊雷的“非此即彼”不是方法問題,而是立場問題。他認為教育即政治,教育從來不是“價值中立”的,教育者應該具有鮮明的政治立場,應該態度鮮明地站在被壓迫者一邊。此外,抓住“可教時間”和倡導對話式教育並不矛盾,兩者都是遵循教育學和心理學規律的要求。“提問式”教育和儲蓄式教育具有關鍵的“性質”差別,而不只是“量”或“度”的不同。
誠然,弗萊雷也是矛盾的統一體。他一方面具有天主教宗教世界觀,另一方面又深受馬克思主義思想的影響。有研究者稱,弗萊雷是“基督信徒-馬克思主義者”(Christian-Marxist)。 實際上,弗萊雷既不是盲從的宗教教徒,也不是完全的馬克思主義者。自幼受母親的影響,加之長期在世界基督教聯合會工作,弗萊雷深受天主教世界觀的影響。然而,他並不盲從宗教,他自有獨到的見解。他認為,宗教雖有必要存在,但它不是中立的。宗教不是為了解放人,就是為了馴服人。因此,他強烈地批判神話現實的宗教,以及使人馴服並灌輸武斷信仰的宗教;極力倡導以“人的解放,人類的人性化”為目的的宗教, 以及與解放教育相聯繫的宗教。弗萊雷認為,馬克思確實是一個天才。因此,他如饑似渴地從馬克思著述中汲取了大量思想營養。但他也強調指出“我並不完全是馬克思主義者”。 究其原因,一是熟諳馬克思學說的弗萊雷知道,世界上有各種各樣的馬克思主義者,信奉各種各樣的馬克思主義,以至於到最後甚至馬克思也否認自己是馬克思主義者;二是弗萊雷對馬克思等思想家及其他哲學家的學說持一種繼承、批判和發展的態度;三是他同馬克思一樣具有激進意識,拒絕一切僵化的思想。作為基督信徒,他曾指出,“上帝將我引向人民,人民將我引向馬克思”, “現實生活的障礙把我送到馬克思那裡。……當我遇到馬克思時,我繼續在街角遇到基督”。 可見,弗萊雷同時深受馬克思學說和宗教世界觀的影響。這使他的教育思想也不可避免地刻有宗教信徒和馬克思主義學者雙重身份的印記。借用存在主義哲學“存在三境界”的說法,弗萊雷已經超脫於理性的倫理階段,但卻不願意“昇華”到非理性的宗教階段。然而,從總體上看,弗萊雷的哲學思想和教育主張具有一貫性和實踐性,這是不可否認的。
作為巴西著名教育家、批判教育學的奠基者和代表人物,保羅·弗萊雷以其富有洞察力的思想和卓有成效的工作而廣受讚譽。他的教育理論不僅在亞非和拉美國家被奉為經典,還被第一世界左派教育理論家奉為圭臬。1985年,他跟妻子埃爾莎一起獲得“傑出天主教教育工作者獎”。1986年,他獲得了聯合國教科文組織頒發的教育和平獎。歐美共有29所大學授予他名譽學位(其中，比利時魯汶大學、美國密歇根大學、瑞士日內瓦大學等授予其名譽博士學位)。他不僅被譽為“拉丁美洲的杜威”、“20世紀下半期最著名的教育家”,還被聯合國教科文組織主辦的國際刊物《教育展望》列入100位最具國際影響的教育家(在世便享此盛譽的僅4人)。
時至今日,弗萊雷所倡導的以解放、自由及“覺悟”為核心理念的批判教育學,仍是世界各國人們普遍關注的話題，也仍然擁有跨越時代的價值。社會是文化的“橫截面”。我們的信息社會正經歷由“同喻文化”轉向“後喻文化” 的發展階段。這個知識加速更新、發展日新月異的社會越來越需要“教者”將“學者”視為平等交往和相互學習的“合作夥伴”，乃至在更大程度上的“學習對象”。在這個日益強調個性發展和創新創造的社會，弗萊雷所倡導的“平等對話”“師生互學”等理念的價值日益彰顯。另一方面，弗萊雷關注社會底層和弱勢群體的理念在當代依舊鮮活。2000年達喀爾全民教育論壇將“普及初等教育，尤其在女童、被邊緣化兒童以及少數群體中普及初等教育”作為全民教育六大目標之一。2015年9月聯合國通過了17項“可持續發展目標”（Sustainable Development Goals, SDGs）,包括“確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”（SDG4），“實現性別平等，保障所有婦女和女童的權利”（SDG5） 。為實現可持續發展，世界各國和國際組織等正將女童、婦女等以往社會的“邊緣人”推向社會的“中心”。因此，弗萊雷關注社會底層和弱勢群體的教育思想歷久彌新，也煥發著與時俱進的時代意義。與此同時，弗萊雷強調，越是在技術發達的社會越應該鼓勵“交流”和培養人們的“技能和素質”，這也具有很高的時代價值。在知識經濟時代，信息技術（Information Technology, IT）一日千里，人工智能如火如荼。然而，“信任”業已成為稀缺資源，社會誠信問題重重，國家創新也舉步維艱。為應對挑戰，雖然社會各界已經在推進信息技術與教育教學的深度融合，但仍然遠遠不夠。究其根本原因，弗萊雷曾一針見血地指出：“技術發達的社會使個人……被嚴格地馴服,這對我們十分有害。”對此作出審慎積極地回應，尤其是教育工作者的責任。弗萊雷在其生活的年代為推進教育民主、教育解放，不僅親自教會成人讀寫技能，還提升了他們的政治覺悟和民主意識。譯介和研究其思想，對當前建設“學習型社會”和“創新型國家”十分有裨益。在全球化時代，各國、各族文化接觸日益頻繁，文明互鑒與衝突並存。要減少“貿易戰”，緩和不同文明的敵對狀態非朝夕可就，推進“人類命運共同體”建設任重道遠。在此形勢下，更需要實現弗萊雷所提倡的教育理想，也更需要通過平等交流與對話使當下和未來社會的主人具備更高層次的跨文化交流技能和更高水平的思想道德素養。2017年12月，經濟合作與發展組織（OECD）發佈PISA 2018“全球勝任力”（Global Competence）評估框架指出，全球勝任力是“對地區、全球和跨文化議題的分析能力；對他人的看法和世界觀的理解和欣賞能力；與不同文化背景的人進行開放、得體和有效的互動的能力；以及為集體福祉和可持續發展採取行動的能力”。 國際組織對 “全球勝任力”的重視賦予弗萊雷教育思想新的旨趣。這至少從一個側面說明，全球發展日益需要踐行“平等交流與對話”式弗萊雷教育思想。有鑑於此,我們對弗萊雷的著作仍需介紹得更為全面,對其思想的研究也有待進一步深化。