透視課堂：日本授業研究考略（簡體書）

“授業研究”是一種蘊含技術性、知性、經驗性、情感性、倫理性、情境性、實踐性、文化性的複雜實踐，探討這一複雜實踐可以為我們帶來豐富的支撐兒童學習、助力教師成長的教育學智慧。
從戰後初期基於“生活作文運動“的“山彥學校”的變革，到20世紀90年代以來基於“學習共同體”的學校創建，讓兒童真正成為“學習的主人公“，始終是日本“授業研究”主旋律。日本的授業研究沐浴“歐風美雨”、紮根“本土行動”， 歷經一個半世紀的歲月，走過了從“行為主義”到“認知主義”再到“社會建構主義”的演進歷程。
這部交織著“歷史重層性”的“不易”而又“流行”的交響樂章，不僅在日本的課堂鳴響，而且作為“授業研究的原型”在世界各地的課堂迴響。我們可以從戰後日本“課堂的鳴響””或“遙遠的回聲”中，真切地感悟到“授業研究”永恆的魅力與威力。這種魅力，同時也是超越時間、跨越場域的，教育現場所需要的活力。

鐘啟泉，華東師範大學教授，博士生導師，華東師範大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員(兼教育學與心理學學部召集人)，國家基礎教育課程教材專家諮詢委員會委員，教育部教師教育專家委員會委員，全國教育科學規劃領導小組學科評議組成員，《全球教育展望》雜誌主編。著有《學校的變革》、《課程的邏輯》、《教育的挑戰》、《讀懂課堂》、《課堂轉型》、《課堂研究》、《教學心理十講》、《解碼教育》(華東師範大學出版社)，《班級經營》(臺灣五南圖書出版公司、上海教育出版社)，《現代課程論》(上海教育出版社、臺灣五南圖書出版公司、臺灣高等教育出版社)，《現代教學論發展》(教育科學出版社)等。

透視課堂變革，解析授業研究。
日本授業研究的歷史經驗無疑是一種彌足珍貴的“國際文本”。通過這種文本的解讀，我們可以發現多元的意義――政治的意義、文化的意義、知性的意義、實踐的意義。基於這種多元的意義，我們得出了有關教師成長、教學研究、課堂改革的一系列體悟。日本授業研究的歷史經驗表明，授業實踐、授業研究與教師成長是不可分割的，授業研究的課題亦即教師成長的課題。

引言
一、 考察日本授業研究的意義
“授業”作為學校教育中學科教育的基本實踐形態的術語，在日本明治以來的教育現場中被廣泛使用。顧名思義，“授業”是相對于“受業”而言的，這裡所謂的“授”是“交付”、“給予”之意，“業”指的是“學業”或“課業”。“授業”意味著“教授學業”，授受有關知識、技能的業。就是說，“授業”主要是指發生於學校班級中，在教師指導下進行的兒童（學生）的學習活動。在日本，把學校教育中主要以學科教育為中心展開的教育活動（授業）作為研究對象，推進旨在求得其效率的實證性研究活動，謂之“授業研究”（Lesson Study）。日本的“授業研究”其日語原文為“授業研究”（jugyo kenkyu）[1]，或可推斷“授業”一詞源自《漢書·董仲舒傳》：“下帷講誦，弟子傳以久次相授業，或莫見其面。”[2]韓愈的《師說》雲：“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”這裡的“受”通“授”。這句話說的是，古代求學的人一定有老師。老師的職責是傳授真理、講習學業、解釋疑問。
“授業”是教師的教授活動與學生的學習活動相互協作而形成的活動。因此，也可以把這種授業過程稱之為“教學過程”。沒有學生的學習活動，教師的教授活動原本就是不成立的，兩者是不可分割地交織在一起的。同時，在授業中，教師與學生的協同活動必須由教材作為媒介才能形成。授業，就是學生、教材、教師這三者交互作用的動態過程。這種交互作用形形色色，是受歷史的社會結構的變化所制約的師生關係或是基於教材內容與教學方式的變化而發生變化與發展的。日本自古以來就有所謂的“教授學研究”（教學論研究），這種研究直接、間接地牽涉授業的問題。在這種場合，以教育理論和認識論構想為先行，據此而展開演繹式的授業論。相反，客觀地把握“授業”這一教育現象，揭示其間起作用的要因及其相互關係，闡明其間存在的關係與法則性，則是晚近的授業研究。當然，授業不同于自然現象，它是人們帶有意圖的一種活動。在研究的場合，研究者與執教者皆會持有某種立場與理論。從這個意義上說，理論與事實是互為媒介的。不過，盡可能從“授業”的事實中獲得學習，可以說是晚近授業研究的特徵。
日本的“授業研究”是一個囊括性的概念，有廣義和狹義之分。廣義的“授業研究”是指圍繞支撐課堂授業的種種條件的研究。一節課牽涉到學校、教師、兒童、課程、教材等各種各樣的要因，這些構成了授業的條件，而這些要因又構成了一個個固有的研究領域。廣義的“授業研究”當然涵蓋了這些研究領域，諸如關於教材的研究；以認知過程為中心的研究；以創造過程為中心的研究；以集體過程為中心的研究等，即廣義的授業研究是指同授業相關的一切思辨性、實證性的研究。狹義的“授業研究”是指以授業過程本身為研究對象――以課堂中借助師生互動而展開的授業本身為對象――的研究[3]。從授業研究的組織形態來看，日本的授業研究大體可以分為兩種： 以大學和研究機構為中心展開的作為科學性、客觀性的研究和以中小學教師自身為中心且在校內展開的作為校本研修的授業研究。不過，在日本，一般所謂的“授業研究”多指後者。“決戰課堂”是教師的生命，是同中小學教師的專業發展聯繫在一起的。因此，“授業研究”是浸潤在教師的日常教育活動之中的。特別是以20世紀60年代為契機開始的“授業研究”，並不是研究機構利用學校的課堂來展開研究，而是採取同中小學的教師團隊合作研究的方式來進行的，這是日本“授業研究”的一大特色。
日本從1872年（明治5年）開始推展教師的“授業研究”。從這個意義上說，日本是建構授業研究文化的一個國度。但“授業研究”這一術語在日本教育界開始得以探討，包括在“授業研究”的名義下以授業本身為對象進行實證性研究，是戰後1950年前後的事。日本在長期的國定教科書時代，借助國定教科書的教師用書，強制性地要求教師根據教科書施教。“研究”不過是技術性的研究。在戰後的教育改革過程中出現了某種改革的預兆――不再刻板地拘泥于國定教科書的內容。當然，教科書是教師授業的核心資料，是經過文部大臣嚴格審定的，不過任課教師可以做出某些自由定奪，特別是民間教育研究團體廣泛地展開了教育內容的研究，這是一方面。另一方面，日本的研究者們也在學習先進國家教育研究的過程中，開始了以兒童的認知發展作為重點課題的研究。這種研究不是仰賴於對授業的“思辨”的研究，而是分析具體的授業，藉以揭示授業的法則性；並且以此為契機，借助“授業記錄”來展開與授業的分析探討相關的實證性研究。
日本的授業研究在20世紀90年代後半葉超越了國界，傳遍世界各地。其契機是發展心理學家施蒂格勒（J.W.Stigler）和希伯特（J.Hiebert）的《授業的鴻溝》（1999年）一書的出版[4]。他們分析了1995年實施的國際學力測驗（TIMSS）第三次調查中日本學生的優異成績，指出其原因之一在於高素質的日本教師的力量，而形成這種力量的是日本獨特的教師研修體制――“授業研究”。從此，日本授業研究成為一種“世界性現象”。2006年“世界授業研究學會”（the World Association of Lesson Studies，WALS）創立，以美國為中心，包括中國、泰國、馬來西亞、澳大利亞、伊朗、瑞典、英國等20幾個國家和地區，掀起了如火如荼的授業研究運動。
小小課堂，大千世界。“課堂”（Classroom）就其字面意義說，是一種物理空間。不過，“課堂”實際上卻被賦予了更豐富的“意義與關係的生成”的含義： 其一，課堂是學習課程內容的知性的場域。在這裡，它具有強烈的作為學習現場的象徵意義。其二，課堂是形成並維繫多重社會關係的場域。在這種場合，它具有強烈的由師生這一固定化的成員組成的相對封閉的社會環境――“班級”的意義。其三，課堂是制度化的場域。在這裡，近現代的學校教育基本上是以班級為單位的制度展開的[5]。因此，學校的課堂不是單純的物理空間，而是一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間。學校的課堂不是寂靜無聲的墓地，而是一個鳴響著時代旋律、交織著多重聲音的世界。從某種意義上說，我們可以從課堂的鳴響中捕捉學校教育的一切信息。透視課堂、考察作為“世界授業研究原型”的日本的“授業研究”，已成為國際教師教育研究中一個極具吸引力的課題。
二、 日本授業研究的歷史演進
日本的“授業研究”迄今有將近150年的歷史。在這漫長的歷史長河中，本土實踐與歐風美雨彼此交織、交相輝映，形成了多層而多樣的連綿不絕的成長。日本授業研究的發展大體可以分為第二次世界大戰前與第二次世界大戰後兩個時期[6]。
（一） 戰前時期（1872―1945年）： 授業研究的誕生與成長
伴隨著“文明開化”的鐘聲，日本的“授業研究”開始胎動。1872年，日本發佈旨在國民皆學的《學制》（明治5年），創辦小學，從歐美輸入同步授業的方式[7]。以往在寺子屋與藩校從事個別施教的師匠，大多在各府縣的講習所與師範學校接受同步授業的講習，藉以取得教師的資格。當然，新的授業方式不是一朝一夕就能成就的。新型的教師在新設的小學裡開始了個人的或者同僚之間的自主性授業研修，一股授業研究的浪潮應運而生。19世紀80年代前後，相關的教育工作者開始編制學校課程與教學的內容，在當時的教授法指南書中闡述了“提問”之類的教授法，提示了“學習指導案”的規格與寫法，倡導授業的觀摩與評議，強調授業方法研究的必要性。1885年，日本小學就學率上升，教員數量猛增，眾多的教師抱著同步授業的指南書，觀摩同僚授業，召開授業品評會，熱心於同步授業方式與授業技巧的鑽研[8]。
1900年之後，隨著就學率的急劇攀升，日本強化了基於教科書“國定制”的教學內容的規制，藉以推進有效的標準的教育。在這個時期裡特別值得關注的是，學校熱衷於赫爾巴特（J.F.Herbart）“五階段教授法”的普及。諸多學校成立了“授業研究會”（評議會），具體落實“五階段教授法”，著力於授業展開的評價與教師一舉手一投足的指導。不過，這種閉塞的狀況一旦被打破，教師的提問、板書與課桌之間的指導之類的同步授業的教授法研究，自然會生根發芽，同僚之間的授業觀摩與實踐的自我反思的重要性也得以彰顯。
1910年之後，“大正自由教育運動” 展開了新的衝破封閉狀態的嘗試，湧現了一批“尊重個性的教育”，尋求改造定型化授業實踐的學校。1917年，以澤柳政太郎為校長創辦的成城小學揭櫫“尊重個性的教育”、“親近自然的教育”、“情操教育”、“基於科學研究的教育”四個口號。承擔這種挑戰的師範附屬學校與新設私立學校，參照以杜威（J.Dewey）為代表的歐美新教育的教學理論，推進了以學校為據點的教育實踐研究，公開授業研究會得以活躍地展開。尤為令人注目的是，一線教師編纂“實踐記錄”，倡導以第一人稱的“我”，用兒童的“固有名”來講述授業的故事，展開敘事研究。這種實踐記錄由學校與授業研究會的雜誌收錄，供全國各地的教師閱覽。可以說，授業研究通過“寫實踐”這一教師自律性行為而被賦予了價值並得以廣泛普及，極大地促進了教師從實踐的相互交流走向自律精進。不過，授業研究的這種進化在第二次世界大戰期間發生衰退，尋求民主主義與自由主義的新教育成為當時甚囂塵上的軍國主義鎮壓的對象。此外，教育資源的慢性不足、思想教育的徹底控制、學童疏散，也使得學校中的授業研究實施本身陷入了困境。不過，戰後眾多學校很快恢復了授業研究，因而新教育與授業研究的實踐即便在戰時體制下也連綿不斷地得以傳承。
（二） 戰後時期（1945―2020年）： 授業研究的再生與轉型
戰後初期，日本各地展開了重視兒童經驗的“核心課程運動”的教育實踐，日本的授業實踐就是在這種自由教育的實踐中重新展開的。1947年，作為“試案”發佈的《學習指導要領》成為學校與教師的自律性授業的保障，校本課程的開發得到鼓勵[9]，由此同大正時代提倡的新教育的潮流不謀而合。眾多教師根據兒童學習的實況，觀摩授業，敘述學習活動，編纂實踐記錄。這是一個支撐教師自律性學習的民間教育運動活躍的時期，在這個時期，日本展開了作為大學研究者與中小學教師的合作研究，還有一些民間教育團體的研究，形成了從事實到理論的明確意識，亦即教師自身能夠研究自己的實踐，不是基於現成的理論，而是展開把握事實的自我立場的反思，開始了基於授業發現的“授業研究”。可以說，戰後新教育的再挑戰與授業研究的再現是戰時體制下被嚴重扭曲的民主主義學校與教育的新生。
但這種再生並非一帆風順。伴隨著1958年《學習指導要領》的修訂，日本的學校開始實施標準化的學校課程，確立自上而下的行政研修制度，導致授業研究走向僵化。應試教育的蔓延，開始“腐蝕”教師對授業研究實踐的自律性。不過，在這個時期裡以授業為對象的科學研究也得以推進。進入20世紀70年代，基於行為主義的授業研究的科學化傾向愈益強烈，相關研究者與實踐者開始從教育技術學的角度出發，揭示授業研究的缺陷與技術，開發用於分析與解讀大數據的方法與程序。正如日本教育方法學會理事長中野和光指出的，“日本的授業研究不是單純基於教師團隊的改善授業方法的研究，這裡面橫亙著教師作為教育者、作為專業工作者的倫理。因此，這是一個基於中小學教師和大學研究者為日本的兒童與社會承擔起責任、研究更好的教育實踐的運動”[10]。這一方面開拓了作為實踐者與研究者協同展開授業分析的授業研究的新領域，催生了學校的授業研究的多樣性，另一方面又導致了授業獨特性與教師話語的剝奪，就是說，客觀性與一般化的追求剝奪了“T（教師）C（兒童）”的逐字逐句的記錄所看到的授業的獨特性與教師的話語，導致授業與授業研究的操作化傾向。
日本授業研究的轉型從1990年前後開始。這是一個在授業研究中引進民族志方法、質性研究法、參與觀察研究法，導入認知科學、社會建構主義、批判理論、活動理論等多樣研究方法論的時期。這個時期的研究重心不是兒童信息處理過程的研究，而是轉向意義生成的研究；不是旨在授業的科學與教師個人的研究，而是轉向培育所有兒童與教師的學習、旨在學校改革的授業研究[11]。這種挑戰是與從“技術性熟練者”到“反思性實踐家”的教師專家形象的轉型並行的。授業研究作為凝練教師的協同性、反思性實踐的案例研究，而得以重新評價。國家教育政策的目標也從強調“內容”的習得轉向強調“素質”的涵養，鼓勵培育“素質”的新的學校課程的編制與教育方法。隨著授業形式的多樣化，授業研究也複雜化了，這就要求學校與教師進一步下一番功夫。在國際學力測驗中，日本取得好成績的秘訣就是授業研究。以此為契機，世界各地開始嘗試“授業研究”。日本也在2007年開始進行有關全國學力、學習狀況的調查，旨在提升學力的授業研究在各地推進；從2008年開始設立教職大學院。推進以實踐與中小學為基礎的教職大學院，同中小學與教育委員會合作，以在職教師研究生與大學畢業的研究生的“學校實習”為媒介，持續整頓地方學校的授業研究。在這種背景下，各地學校中的授業研究得以進一步多樣化，超越地域的學校之間的授業與授業研究得以加速進展。
日本的授業研究是一部與時俱進的課堂變革的交響曲。“授業研究”這一術語所表徵的，其實是一種複雜多樣的歷史發展現象。東京大學佐藤學教授在《日本授業研究的歷史重層性》中指出：“日本的授業研究具有多元性與多重性。為了充分地認識日本的授業研究，歷史地認識日本的授業研究的多元性與多重性是必要的。”[12]
三、 日本授業研究的特質與價值
日本的授業研究 “旨在發揮授業研究的兩種力量――培育教師與培育學校的雙重力量。這意味著指向每一個教師的成長以及支撐這種成長的專業學習共同體文化的成熟，而教師的成長與學校文化的成熟，是同所有兒童的學習與成長聯繫在一起的”[13]。
（一） 促進教師作為專家的成長
授業研究對於作為實踐者的教師而言，是以發展教師作為專家的專業力量為宗旨的。 “教師是實踐者，同時又是授業研究的主體。”[14]教師以授業實踐為對象展開探討，通過研究發展自身的專業力量。那麼，日本的授業研究在培育教師的實踐、提升教師作為專家的能力方面，具有怎樣的意義呢？
磨礪教師的教學技能。特別是對初任教師而言，有關授業中的課題設定與提問方式、對兒童提問的應對等，是可以通過觀摩熟練教師的授業技能獲得啟發的；熟練教師也可以通過觀摩自己的授業，發現自己的指導方法存在哪些問題。在這個過程中，既可以磨礪教學的技能，也可以加深對有關教材的知識與適應兒童發展的教材內容的理解。
促進兒童的能動學習。今日課堂的轉型不是停留于依據教師的指令去動作，而是必須以兒童自身能動地直面課題，展開探究的“深度學習”。這就要求教師把握授業中兒童學習的過程，以及兒童思維的流程與探究的深度；探討授業設計，思考怎樣去重構授業才能展開深度學習。事實上，即便是觀摩同一節課，熟練教師也會比新任教師有更多的發現，熟練教師能夠基於證據，去敘述兒童的教材理解與授業的展開；能夠考慮到構成授業的種種關係，去把握兒童的發言與教師自身的行為。
打造教師的學習團隊。把握兒童學習的真實狀態是難以靠教師的單打獨鬥做到的。通過接觸他者對兒童的把握，就可以發現自己看不見的現象，發現自己需要把握的特徵。在授業研究中，和同僚一起觀察與理解兒童，即便是對熟練教師而言，也是修正自己看法的一個機會。晚近要求于教師的是一種“持續學習”的教師形象――不僅要是“教”的專家，還要是“學”的專家，即需要持之以恆地提升對兒童學習的理解。在這種能力的培育中，重要的不是“指導”與“被指導”的關係，而是有助於教師與同僚之間形成協同學習關係的團隊。可以說，形成不分輩分與資格，在平等的關係中合作，細緻地把握每一個兒童的學習，提高兒童學習質量的“學習型組織”，將有助於每一個教師的成長。
不斷地反思與精進。教師的授業不是基於“技術的合理性”，而應當基於“反思性實踐”。在授業實踐中往往會發生教師預想不到的兒童的想法與困惑，這就需要教師消弭感受到的驚異與恍惚，變革狀況，著眼於現象，修正自身的思考，在新的認知框架中展開實驗性嘗試――這就是作為教師的專業職務。同情境對話，反復地矯正與實驗，亦即不斷地琢磨與反思實踐，可以說，這也是教師授業能力的本質所在。授業研究對於執教者而言，是自己的內心就種種的課堂事件得以意識化的機會，同時，執教者通過同觀摩者的對話，激發自身的思考與情緒，使授業研究成為培育反思性思維方式的場所；對於觀摩者而言，授業研究是旨在支援、促進授業中向同僚與兒童學習、接觸所表現出來的思考與情緒的機會，是成為學習未曾經驗的情境（案例）以及在現場做出判斷的方式的機會，進而通過同僚的實踐，又是同觀摩者糾正自身的看法與實踐本身聯繫在一起的。教師承擔著公共教育的使命。教師唯有基於公共教育的視點，探討授業中兒童的學習以及支援這種學習的教師的關係，才可能更自覺地展開授業實踐，履行公共教育的使命與責任。
授業研究既是“研究”的實踐，又是“學習”的實踐。授業研究是伴隨著積極探究的心態，指向目標進發的一種學習，對教師的成長具有關鍵性意義。授業方法是達成教育目的的手段，也是教師授業技藝的具體展現。這就意味著教師教育需要著眼於錘煉每一個教師具備適當的授業實踐技能，同時要求探討授業技術並基於這種探討建構授業的理論，進而提煉出貫穿了這種技術與理論的教育思想。可以說，“授業研究”就是這樣在整合了授業技術、支撐授業的理論、貫穿這種技術與理論的教育思想背景下，而展開的一種授業探究活動。
（二） 促進學校作為“學習共同體”的發展
日本的“授業研究”擁有雙重的力量――培育教師的力量，以及培育學校的力量。教師的學習與成長通過豐富同僚的協作與信賴的社會關係資本，而得以深化與促進。授業研究原本是基於教師的協作所展開的實踐。因此，它的推進將有助於耕耘教師的社會關係資本，亦即耕耘“同僚性”，構築學習型組織，打造專業的協同學習的共同體文化。
耕耘“同僚性”，從個人主義到協同主義。教師的“同僚性”存在種種類型，諸如自由散漫的個人主義、教研室文化、工作室文化等。不同類型的授業研究都有著打破其內在的問題、求得授業研究之改進的目標。而“授業研究”則有助於打開封閉的教室大門，對課堂中兒童的學習與成長負責，促進教師從個人單幹轉向教師的團隊協作。授業研究也可以跨界組織，亦即使不同年級、不同學科、不同年齡之間的交織成為可能。這就有助於消弭學科教研組織的隔閡，促進相互理解。“授業研究”可能會從其研究的特性出發，基於學校的願景設定“研究主題”，這樣一來，就可以期待教師在工作場景中的活躍化――推進基於同僚之間的協同研究，求得同僚之間相互學習的平等關係。再者，“授業研究”是借助幾代教師的合作而求得學校願景的明確與分享而推進的，因此，未來骨幹教師的培育是同構築旨在實現願景的學習組織聯繫在一起的。
建構“學習型組織”，從“現在取向”走向“未來取向”。所謂“學習型組織”是指，能夠持續地發展“達成願景的力量”，應對複雜的情境求得問題解決的組織。從建構學習型組織所不可或缺的三個根本支柱――對複雜性的理解，學校願景的培育，借助反思與協同的共創性對話――來看，授業研究擁有在學校中建構學習型組織的力量。協同地觀察、探討“授業”這一不確定的複雜活動的授業研究活動本身，有助於促進教師對複雜性的理解。授業研究在其過程中借助一以貫之的教師反思與協同的共創性對話，有助於培育面向作為專業成長發展的每一個教師的願景的實現。從目標的組織運營出發，在兒童中培育“核心素養”，在教師團隊中耕耘“同僚性”，借助家庭與社區的協作體制等方式實現學校願景，是可能的。指向學習型組織建構的授業研究，把“當下”兒童的幸福從“現在取向”強烈的教職的視野，拓展為面向未來的視野。
打造專業的“學習共同體”文化，從“保守傾向”走向“進取傾向”。無論是耕耘“同僚性”還是建構“學習型組織”，所有這一切都是在培育學校中的專業學習的共同體文化。作為專業學習共同體運營的學校，以保障每一個兒童的學習與成長作為教育實踐的核心，具有兩個支持性支柱――基於教師的組織學習的協同與關照；基於兒童學習實際的評價成果的驗證，持續地改進的文化特徵。從這種持續改進的文化特徵出發，專業學習共同體的文化使得教師從個人主義與“現在取向”強烈、容易抗拒實踐變革的教師的“保守傾向”，提升到旨在為了每一個兒童的學習與成長的實踐與組織的變革的“進取取向”，這就使得共同體本身走向成熟。從培育專業的學習共同體文化的視野來看，著力於探究每一個兒童的學習與成長，採取旨在鼓勵教師的協作與互惠的關照的創意性舉措，基於兒童的學習事實展開對話與討論的設計，是十分必要的。專業的學習共同體文化要經歷長時間的打磨才能趨於成熟，在這裡重要的是，如何根據學校各自的發展過程，調整授業研究中協同研究的著力點。
（三） 促進授業研究模式的自律進化
日本“授業研究”著力於多層的協同，不是鼓勵教師個人的鑽研，而是調動教師群體的智慧，展開協同研究。因此，在授業研究中重要的是提升“多樣性”與“多聲性”，這就有助於超越個人與學科的界域，助力研究範式的自律進化。“授業研究不是單一的學習與探究的反復，而是編織著多重學習與探究過程的螺旋式上升的實踐。就是說，同‘授業’一樣，‘授業研究’也是不會二度發生的、擁有一次性與獨特性的實踐。”[15]因此，重要的不是固守一種模式，也不是教師技巧的表演。授業研究終究是基於教師作為專業的自律性、基於教師的協同的授業反思，來支撐學校、教師及兒童培育的一種實踐。換言之，那種威脅教師的自律性與協作，不重視實踐的反思，以及缺乏教師成長與發展所不可或缺的長跨度的感悟的授業研究，反而會毒化學校文化，給教師與兒童的成長帶來危險性。日本教育學者強調，要最大限度地發揮“授業研究”的力量，就得尋求研究模式的變革[16]。以下將對幾種授業研究模式作出述評。
模式一，核對清單·評定模式。這是一種套用企業PDCA（授業的計劃―授業的實施―授業的評定―授業的改進）週期來展開學校授業研究過程的模式。這種授業研究尤其重視授業的實施與評價，其典型的案例就是採用核對清單的方法。核對清單的項目包括教師的提問與板書、指導兒童的方法、授業的展開、學習環境，以及兒童對學習內容理解的程度與學習態度等，要對其進行分等級的評價。基於這種清單核對，在公開授業中評定執教者的技能與知識程度，在授業研究會中圍繞要點，觀摩者展開點評。最後，要求執教者根據觀摩者的點評，改進自身的實踐。
_透視課堂： 日本授業研究考略引言 / 課堂變革的交響曲_模式二，設計·驗證模式。這種模式基於SPCR（課程研究與目標的設定―授業的計劃―授業的實施與數據收集―授業的反思）的循環往復，尤其重視授業實施前的階段。比如，強調執教者通過教案的編制，在教學內容和教學方法的知識與教案的寫法上，得到同僚的認可或管理層與指導教師的指導；公開教學的班級與其他某班級，試行同一內容的授業，根據兒童的反應來修正授業的計劃，通過反復地驗證教案，集中性地凝練教師關於授業的知識，公開教學的計劃也得以嚴密地推敲。確認與磨礪教師所必須掌握的知識、技能對於專業成長而言是重大的活動。不過，這種授業研究在提升教師的實踐與“同僚性”等方面其實是存在諸多問題的： 授業中執教者的行為往往會受到限制，觀摩者也未必能夠把握兒童的學習狀態。教案的“指導”過於苛求，反而剝奪了執教者對授業創造的自由支配權，無異於削弱了執教者的主動性，導致執教者身心疲憊。這就要求從模式一、模式二的授業研究轉向模式三和模式四的授業研究。
模式三，對話·證據模式。這是一種以把握兒童學習與教師的對話為核心，根據DPRR（基於對話的授業反思―授業的實踐與把握―授業的設計―實踐的重構）的週期來推進授業反思的模式。這種模式中，執教者設想兒童多樣的學習路徑，依據情境可變的授業展開課題探究，在授業中即興地編織同兒童對話的授業設計。這種授業設計可以求得觀摩者在公開教學中仔細地把握兒童的學習狀態，在授業研討會中就兒童具體的學習狀態，展開對話與分享。以此為證據，包括執教者在內，進行授業實踐的反思，面向授業與授業研究的改進，展開創造性的討論。對實踐之中與實踐之後參與者全員反思的重視程度，勝於授業與授業研究之前的周密計劃。
模式四，多元螺旋·探究模式。這是一種在DPRR的週期中按照時間序列，明確授業與授業研究進化的螺旋式結構，教師持續地探討兒童長期的探究過程（包括兒童的探究螺旋、教師的探究螺旋、學校的發展螺旋）的授業研究模式。這種模式關注學習、探究、成長、發展等在時間的連續性，將教師的協同反思同實踐的重建結合起來，從而產生促進授業研究的推進力。這樣的授業研究不僅是分享一節課中發生的事件，而且通過觀察單元、學期和學年的中長跨度的兒童的探究過程，也可以發現兒童多樣溝通的發展與班級（學校）溝通的發展之間的關係及績效變化的可能性。這些發現是同兒童的學習與培育、最大化的授業研究的革新、教師專業性的促進、專業的協同學習共同體的學校文化的成熟等，聯繫在一起的。
模式三的優勢在於可以保障教師團隊的自律性，保障教師在專業實踐與成長中不可或缺的反思，但其缺乏對兒童與教師成長以及學校組織的發展所不可或缺的長跨度探索。模式三只能局限於對一節課的探討，這無論對於實踐重建的可能性，還是對兒童探究過程的理解，都是難以保障的。“成長”與“發展”之類的一切進化都是需要時間的，需要在學校中持續地形成並發展協同反思的文化實踐――教師要長期追蹤兒童協同探究的步伐，吃透其價值與意義的實踐。這就是說，學校教育要求“授業實踐的敘事”與“授業觀摩的記錄”的文化實踐。換言之，“反思、探究、記錄”的文化創造，將是授業研究革新與進化的永恆動力。
四、 日本授業研究的制度優勢及其世界意義

（一） 日本授業研究的制度優勢
日本的授業研究一方面緊跟國際學術思潮，作為“教育方法學”研究而展開――以教育者的眼光與研究者的眼光，通過授業實踐來展開。從這個意義上說，它是同醫學、工程學一樣，按照“設計―實施―評價”的循環往復來展開研究的。另一方面，日本的授業研究又是紮根本土實踐的範例。從歷史發展的潮流來看，其一，日本授業研究的最大特徵就是紮根基層中小學的“草根運動”。從20世紀20年代以來，諸多學校往往舉全校之力，潛心研究，一以貫之，形成日本特有的教師文化。其二，日本授業研究的一部分源於“課程研究”，其後轉向以“教授過程”、“授業方法”為重心的“授業研究”。而後，經由“實踐家的研究活動的活躍化”，再在關注“課程研究”的思潮中，展開了“授業研究”。正如田中耕治指出的：“日本的授業研究主要是在戰後的東井義雄（Yoshio，Toui，1912―1991）和齋藤喜博（Kihaku，Saito，1911―1981）等人的教育實踐基礎上發展起來的。日本的授業研究具有 ‘持續性’、‘協同性’、‘專業性’的優異特質： 不是一時的，而是教師持續性的研究活動；不是孤立的，而是教師協同性的研究活動；不是研究者指令的工作，而是教師自身發展專業性的活動。”[17]
日本的授業研究擁有諸多制度優勢： 第一，日本中小學的“授業研究”作為“校本研修”的制度，形成了“課前檢討―授業研究·授業觀摩―課後研討”的循環。日本早在明治時代就以師範學校為中心，而後在附屬學校的課程與科目的實施中，通過授業研究承擔起先進學校的範例作用。因此，在日本不僅特定的指定校，而且所有學校都形成了這種授業研究的框架。每一個教師都能參與作為“校本研修”的授業研究。第二，支撐授業研究的作為人工物的種種文化工具的存在。日本開發了各式各樣的觀摩授業的方式與工具。所有學校都形成了有其自身特色的指導案、速記錄、授業記錄等與研討會相關的制度，以及歸納實踐記錄的研究紀要。晚近又開發了信息技術系統，運用這些樣式記錄反思授業設計的記錄，使得思考得以外化成為可能，這對引領教師的思考、分享這種思考，具有獨特的價值與意義。第三，日本的中小學形成了有助於在授業研究中深化教師的學習、支撐學校拓展教育思想的人事制度。比如，指導主任制度和退職校長作為建議者，使其自身所積累的實踐知識得以傳承與更新。此外，大學研究人員介入中小學研修的歷史也相當漫長。第四，形成了一個易於教師展開協同學習的學校教育制度框架。在日本，教科書對於授業研究的改進作出了巨大的貢獻，而優質的問題與學習活動也被引進教科書之中，形成瞭解讀式的教師指導用參考書。第五，不僅是所有的中小學，包括民間教育團體也在從事多樣的授業研究。借助超越了學校的教師研究網絡的形成，執教者能夠分享模範教師的授業模式及其經驗。它不同于校本研修，對一線教師而言，發揮著支撐教師終身學習之網絡的重要功能[18]。
不過，日本的授業研究也存在某些缺失，面臨新的挑戰[19]。其一，日本的授業研究基本上疏於“方法論”層面的探究，同歐美國家的授業研究大相徑庭。日本的授業研究並不怎麼講究“研究框架”、“研究對象”、“研究目的”等方法論層面上的鑽研，多半是“實踐性”的、“嘗試錯誤式”的研究。即便在研究終結之後也仍然缺乏“方法論”的追究。儘管在教育學術界多少出現了方法論的自覺，但在日本中小學教師和教育方法學者中間，仍然缺乏相關的深入探討。所以，儘管存在多種多樣的授業研究，但“關注實踐”的日本中小學並不關注那些“理論問題”。可以說，這個特徵既是日本授業研究的長處，也是日本授業研究的短處。
其二，日本的授業研究鮮有“改善課程”的案例。這是因為，日本的授業研究是以授業過程與授業方法為中心的。需要指出的是，在日本的“授業研究”中形成了兩個獨特的基本概念，即“研究授業”與“授業研究”。“研究授業”是指，不是基於執教者自身決定的課題，而是基於學校和研究機構指定的課題，特地讓同事和校外的觀摩者來“觀摩”的公開課，擁有制度性地普及劃一的授業技能――諸如提問、板書、授業步驟之類――的傾向。而“授業研究”則是指任何課堂、任何教師都可以向校內外同行開放的、日常的、返璞歸真的授業，通過課堂授業的觀摩活動，立足於班級的具體情境來探討教師同行發現的課題和執教者自身設定的課題，藉以明示下一步授業創造的具體視點，分享課堂實踐中的課題。聚焦現場的授業研究之所以重要，是由於它可以把授業的成果還原給教師，有助於教師授業實踐力的提升、改進課堂授業，進而使得整個學校的教師集體分享改進課堂實踐的知識，形成教師專業能力發展的土壤。
其三，日本的授業研究缺乏研究組織之間的見解交流與信息交換。因此，儘管大家各自展開了“授業研究”，但研究成果僅止步於內部消化，不同的研究組織之間難以分享。這裡面當然也存在無可奈何的理由。這就是說，“課堂事件”是形形色色、極具個性的，不能說是唯一的、絕對的。柴田義松（1971年）主張，從授業研究的視點出發，“探討各門學科的研究團體倡導的授業方式，對其進行相互比較，從而建構課堂授業的一般理論”。這種比較研究的視點即便在同一門學科之中也是欠缺的，各個研究團體往往容易把各自的理論與方法絕對化。這種現象不僅無助於各自主張的進步，而且會導致各自實踐的停滯化和閉塞化。因此，在當今日本的教育學者中間，期待彼此之間通過實際的授業研究和實踐交流，加深彼此理解與相互學習的呼聲，高漲起來。
（二） 日本授業研究的世界意義
日本授業研究的歷史經驗表明，授業實踐、授業研究與教師成長是不可分割的，授業研究的課題亦即教師成長的課題。這是因為，“改進教育實踐的最好的希望，是把教師提升為自主的、反思的人”[20]。事實上，“在日本的授業研究中存在著為教師的學習與探究作出貢獻的如下三股力量： 基於教師與教師協作的力量――超越自我、學科、職位與學校；基於角色與研究者的協作的力量――超越專業領域與專業分化；基於教師與所有探究者的協作的力量――超越專業的壟斷性”[21]。日本授業研究的經驗與理論無疑是一種彌足珍貴的“國際文本”。我們通過這種文本的解讀，可以發現多元的意義――政治的意義、文化的意義、知性的意義、實踐的意義。
授業研究的變遷不僅受到社會變化的影響，而且也會基於對作為專家的教師形象的認識的變化而受到影響。日本理想的教師職業形象經歷了從“聖職化”（教師聖職論）到“工匠化”（教師勞動者論）再到“專業化”（教師專業論）的歷史演進。1985年以後，教師的專業性成為世界教育改革的中心，核心問題之一就是“教育實踐家”作為教師未來形象的建構。麻省理工大學的哲學家舍恩（D.A.Schon）（1983年）提出了兩種專家的形象――“技術熟練者”與“反思性實踐家”[22]。所謂“技術熟練者”，是一種所謂把“為了處置現實的問題，合理地運用專業知識與科學技術的實踐者”視為專家的見解。相反，“反思性實踐家”是指“專家的專業性在於活動過程中知性與省思本身”的見解。專家擁有默會知識（在行為之中默會活動的知識），在同情境對話，或邊行動邊思考，或不斷反思行為。教師的專業性不在於擁有運用教育學理論的知識與技能，而在於擁有實踐知識與實踐思維，能夠應對變動不居的複雜情境的見解。教師不僅能夠恰當處置授業技術與學科知識，而且能夠應對授業及與兒童互動等複雜的問題情境，還能通過經驗學會這種判斷與應對。而作為這種經驗的共同省思的場域，就是基於“授業研究”的“校本研修”。
授業研究是一種複雜的實踐，包括： 技術性實踐、知性的實踐、經驗性實踐、情感性實踐、倫理性實踐、政治性實踐、情境性實踐、文化性實踐[23]。現實的實踐是在日常的流程中進行的。把它作為怎樣一種實踐來進行描述的“證據”，為我們提示了授業實踐的重層性。行為科學、決策研究、信息處理研究、社會文化研究、社會學研究、教育學研究等對“授業”實踐的不同認識，是立足於各個時代的學術原理得出的。劉易斯（C.C，Lewis）指出：“應當跟自然科學一樣，基於授業研究的不同視點――以價值中立的客觀方法來進行分析的視點；旨在實現教育之特定價值的人類科學的視點；尋求教師學習的一般原理的視點；旨在尋求區域性的局部證據（局部規則）的視點，來展開研究。由於授業研究模式的不同，研究者提出的證據與描述也有所差異。”[24]當然，它們之間並不是二元對立的關係，有可能交融不同的視點而形成不同的研究格局。日本在傳統上是以學校為核心，通過校本研修，共同探討授業，而形成自律的教師文化的。儘管其在不同時代、不同學校，時而活躍、時而沉寂，但這種授業研究的傳統卻是一脈相承的。與同僚一起探討授業的活動，不僅是旨在教師個人素質的學習，而且是形成教職員的同僚性的情結、共同秉持一種教育的願景，面向學校創造的最有效的方法。事實上，1980年以後，世界各國都把提升教師的專業性與自律性的改革作為教育改革的中心，與此呼應的“教師文化研究”在兩個領域獲得了長足的發展： 其一是教師的“實踐知識”（practical knowledge）與“實踐見識”（practical wisdom）的研究，其二是教師作為專家共同成長的“同僚性”（collegiality）的研究[25]。
授業與授業研究是一種充溢著感悟與樂趣的實踐。在這種實踐中，每一個教師能夠分享新的發現，分享兒童成長的喜悅，以及同僚之間協作的美妙與溫馨。教師的這種學習（成長）往往是在無意識之中進行的，而教師的行為交織著認知性、情緒性、動機性的要素，因此，教師的學習（成長）可以在諸多側面發生。“教師的素養與能力實際上是借助多重要素―― 使命、個性、自信、概念、行為、環境――之間的交互作用而形成起來的。”[26]探討日本的“授業”與“授業研究”的奧秘，可以為我們帶來豐碩的“支撐兒童學習、拓展教師見識”的教育學的智慧。