教師主導還是兒童主導？：為幼兒學習選擇適宜策略（簡體書）

前言　為什麼修訂

時任出版總監的卡羅爾·科普爾（Carol Copple）鼓勵我為美國幼兒教育協會（Nation Association for the Education of Young Children，NAEYC）寫一本書，我借此機會探索了一個困難但適時的問題，即如何有目的且有效地把學習內容教授給兒童，尤其是學前兒童。這個年齡階段是早期教育領域爭論的焦點，也是我的工作重點所在。本書的第一版就是這種情況下的產物。

本書自2007年首次出版以來，成千上萬名教育工作者使用了這本書，也更多地了解了幼兒如何發展以及支持早期學習的最佳方法。因此，美國幼兒教育協會和我探討是否有可能再寫一本時，似乎給我提供了一個修訂第一版的絕佳機會。修訂版將以第一版所促成的思維轉變為基礎。美國幼兒教育協會的新任圖書及相關資源主編凱西·查爾納（Kathy Charner）對我的這個想法很感興趣，她和同事都支持我對第一版的主題進行更新和拓展。

第一版發行後的幾年裡，對幼兒進行有準備的教學，在幼兒教育領域贏得了更大的認可。然而，如何有意義且恰當地做到有準備的教學，仍是個問題。適合學前兒童的學習領域，其數量已經增加。比如，科學以前常常與數學歸為一類，但現在已成為令幼兒著迷的一個獨立學科。教育者們過去認為，社會學習對兒童來說太抽象了。但現在，他們將幼兒教育環境視為一個小型的社會群體，幼兒在其中體驗多樣性並了解如何做決策，這些都是他們以後在學校進行社會學習的基礎。早期學習標準反映了適用於學前教育的主題在不斷發展的理念。因此，這次修訂版中有一章是“科學”（從數學中獨立出來），有一章是“社會學習”（從社交能力和理解力中獨立出來）。

在其他領域，新的研究證實了早期教育者們一直堅持的觀點，即入學準備不僅限於學前科目（如讀寫和數學），還高度依賴幼兒的社會性—情感發展。因此，除了對學業的普遍重視之外，人們對創造性藝術也有了全新的興趣。藝術讓所有背景的兒童，不論是雙語學習者還是發展和能力水平不同的兒童，都能夠表達自己，與別人交流。學習方式，即兒童如何學習，現在也被認為是一個重要的課程領域，因為這些方式影響兒童對所有領域的知識和技能的獲得。有鑒於此，這次修訂版增加了“學習方式”一章，並拓展了“創造性藝術”那一章，不僅涵蓋了視覺藝術，還包括音樂、運動和戲劇（假裝）遊戲。

最後，比起第一版發行時，發展心理學家和兒童早期教育家現在更了解了幼兒是如何學習的。例如，我們在大腦的早期發育、執行功能和情緒自我調節方面的知識進展，有助於我們通過支持兒童當前的發展水平，穩步拓展他們的探索和理解力，深入地了解如何有效地支持兒童的早期學習。因此，新版呈現了當前兒童發展所有領域的研究，以及促進早期學習的有效教學實踐。

一、“有準備的教學”的起源

什麼是最佳的幼兒教學方式，這個話題並不新鮮，一直在公眾的興趣中時起時落。但自2001年以來，尤其是美國《不讓一個兒童掉隊法案》（No Child Left Behind Act，US Department of Education，2002）的通過，它在大眾媒體和專業期刊中再次受到關注。這場爭論將兒童主導的學習（教師是被動的）與教師主導的教學（照本宣科的課程）極端對立起來。雙方各執一詞，幼兒常常被夾在中間，所以我們需要找到一個平衡點，以平衡每個人的最佳利益。這種平衡也得到了研究結果的支持，正如兒童早期教學委員會（the Committee on Early Childhood Pedagogy）在其研究報告《渴望學習：教育我們的幼兒》（Eager to Learn:Educating Our Preschoolers）中所總結的那樣：

兒童需要機會來發起活動和追隨自己的興趣，但是在這些由兒童發起和主導的活動中，教師並不是被動的。同樣，在教師發起和主導的活動中，兒童也應該積極參與和響應。優秀的教師在這兩種活動中都會幫助和支持兒童的學習。（National Research Council，2000a，8—9）

在本書的兩版中，我都提倡中庸的立場，即兒童和教師在學習過程中都扮演著積極的角色。

除了提出如前所述的如何教育幼兒的問題，教育工作者也在不斷反思應該教給兒童什麼技能和內容。現在，大多數人深信，某些過去在兒童早期教育中並不突出的學習領域，特別是讀寫和數學，已經成為學前課程必不可少的部分。但他們也仍然在全力滿足幼兒對有意義的社交、身體和藝術經驗的需求。最重要的是，教師希望以尊重兒童的不同個性、發展水平、文化和語言背景，以及個性化的探究和學習模式的方式與兒童互動。

因此，本書的讀者物件為教師培訓者和反思性實踐者（包括擁有不同教育經驗水平的新老教師）。對於幼兒“如何教”和“教什麼”這些問題，他們正在兩個極端之間努力尋求平衡。

結合最新的理論和研究，本書提出了整合的基本原理，即整合我所稱的“兒童主導”和“教師主導”的學習經驗。我所說的“兒童主導的學習經驗”，是指主要根據兒童的興趣和行為推進的經驗（盡管教師經常提供材料和其他支持），而“教師主導的學習經驗”是指主要按照教師的目標推進的經驗（盡管這種經驗也可能是由兒童的積極參與形成的）。例如，兒童通過直接探索和調查（兒童主導），發展關於沉、浮或可用黏土做什麼的經驗，但是學習字母的名稱需要成人提供這方面的信息（教師主導）。然而，不管是兒童主導還是教師主導的經驗，教師總是通過創設支持性環境和鷹架（scaffold）兒童的學習，發揮重要的教育作用。

此外，本書的一個核心前提是，根據我們目前對幼兒學習方式的了解，在每個內容領域中，某些目標或技能似乎在兒童主導的學?經驗中最容易獲得，而有些目標和技能似乎需要從教師主導的學習經驗中獲得。但是這兩種學習並不互相排斥。

二、本書的目標

寫這本書的修訂版，我的第一個目標是縝密、合理地審視早期教育中的教學分歧，並試圖從中找到共同點。我提出的方案不可能滿足每一個人。有些人關注的是各種方法和策略什麼時候以及如何使用才最有效，而本書內容應該有助於他們在這方面向前邁進。因此，本書旨在鼓勵我們對教育原則和實踐進行反思。

第二個相關目標是拓展我們對早期教育適宜性課程內容和相關教學策略的思考。關注早期的讀寫、數學和科學是有益且必要的，但我們仍然必須在課程中保留社會性—情感、身體和創造性等領域。兒童需要從這些內容領域中獲得重要的信息和技能，教學策略也要幫助他們最好地理解和應用所學內容。幼兒如何學習（學習方式）和他們所學的內容一樣重要。在我們多元化的社會中，幼兒需要培養靈活性，能夠與擁有各種背景的人打交道。理解他人和與他人相處，不是從抽象的社會學習講座中學來的，而是在一個溫暖、友好的班集體中通過活動體驗和思想分享親自獲得的。

美國幼兒教育協會最近和過去的出版物，包括經典的《發揮兒童的潛能：針對幼兒的適宜性課程與評價》（Reaching Potentials:Appropriate Curriculum and Assessment for Young Children, Bredekamp & Rosegrant，1992），都強調兒童主導的學習從來不意味著教師不教：

優秀的早期教育，必然是高度組織化和結構化的環境，這種環境是教師精心準備的，且盡在教師的控制之中。不同的是，兒童也積極參與，並為自己的學習承擔某些責任。（p.5）

美國幼兒教育協會在拒絕狹隘刻板的重復性訓練這一教學方法的同時，也在發展適宜性實踐和認證標準方面表明自己的課程設置立場，強調了設定學習目標和提供經驗的重要性。這些目標和經驗不僅基於兒童的興趣，還基於教師所了解的兒童需要發展的其他知識和技能。為了讓兒童達到預期目標，教師必須始終牢記這些目標，並在此基礎上進行課程設計。正如美國幼兒教育協會所闡述的，發展適宜性實踐，不僅要重視遊戲的重要性，還要認識到教師需要為兒童設計具體的經驗，以便他們能夠在三年級時具有讀寫能力。遊戲以及兒童探索和建構思想的其他活動，對他們的發展和學習至關重要。但對於兒童主導的學習經驗，教師必須知道如何提高其質量。同樣重要的是，教師必須知道兒童還需要什麼樣的經驗和指導，才能學會讀寫，並獲得其他學習領域的知識和技能。

我的第三個也是最主要的目標，是為教師與兒童在關鍵學科領域的互動提供具體的理念和策略。我嘗試解決這樣一個問題：兒童在自己的活動中會學到什麼內容？哪些內容通常需要明確的教師指導？如前所述，這些並不相互排斥。例如，兒童的獨自遊戲和同伴遊戲為教師提供了許多推動學習的機會，教師可以觀察兒童的自發遊戲，從中找到兒童的興趣點，進而依此計劃明確的教學活動。不過，教師如果意識到幼兒更有可能通過某種或幾種方式習得什麼樣的內容，就能在教學活動中做到有計劃、有準備、有目的。

三、本書的理論基礎

在本書的第一版中，關於兒童的學習方式、學習內容以及成人如何支持兒童的學習，有三個知識來源為其奠定了基礎。第一個來源是我以往閱讀的出版物中相關關鍵主題領域的大量文獻，包括兒童發展理論、當時的最新研究以及推薦的學前教育實踐。

第二個重要來源是我的40名“項目顧問”。這些顧問包括研究人員、課程專家、教師培訓者以及在一個或多個內容領域擁有專長的一線教師。通過非正式的書面調查、訪談，我要求他們確定兒童在自己主導的學習環境中最有可能習得哪些內容，而在教師主導的環境中，他們又最有可能習得哪些內容。我還從受訪者自己的研究、培訓和教學經歷中收集了具體案例。然後，每個領域至少有兩名顧問審閱了相應章節的寫作初稿。

進行調查研究時，我把每個領域的內容分為兒童主導的學習經驗和教師主導的學習經驗，坦率地說，我預料會有人反對這種分類。然而，所有顧問都認為這是合理的，並對這種分類方法帶來的挑戰感興趣。同樣令人驚訝的是，他們的反饋中有如此多的共識。盡管在程度上偶爾會有差異，但我從未面對過要解決截然相反答案的困境。因此，盡管通過調查獲得的材料需要進一步的系統分析，但這些顧問的答案為本書的基本前提提供了表面效度。

第三個資料來源，是我自己幾十年來在課程開發、教師培訓和教育研究領域的專業經驗。我雖然接受了成為一名發展心理學家的訓練，但是從未聲稱自己是本書每一個內容領域的專家。除了有文獻和同事的幫助外，由於我與高瞻教育研究基金會（HighScope Educational Research Foundation）的關係，我還能接觸到大量的觀察數據、軼事筆記、視聽錄像以及來自國內外的不同研究、培訓和項目網站的評論。這些資源提供了豐富的信息，我可以從中提取真實案例。

本修訂版還有另外的資料來源。我自己寫了一本關於社會性—情感學習的書（Epstein，2009a），並開發了學前數學課程（Epstein，2009b）。此外，我與一個幼兒教育專家團隊合作，根據本書兩個版本涉及的每個領域的最新研究，改進了一套嬰幼兒課程（Post，Hohmann，& Epstein，2011）和一套幼兒園課程（Epstein & Hohmann，2012）。在那幾年裡，美國越來越多的州將早期學習標準納入教育政策，反映了早期教育領域在大部分科目上的集體智能。不同內容領域的專業組織已經開始發布早期學習標準。最後，針對幼兒園讀寫和數學的“各州共同核心標準”（Common Core State Standards，2012）也促使人們思考，如何使學前教育為兒童在這些科目上的學習做好入學準備。

鑒於有諸多數據來源，我相信本書提供的知識準確地反映了各領域當前的思想和共識，至少我們目前還沒有發現需要對哪個內容領域進行修正。也許在需要修改時，新一代的幼兒教育工作者就可以撰寫本書的第三版（或後續版）。

四、本書的內容範圍和結構

如前所述，本書的修訂版涵蓋了所有的學習領域。我們不僅更新了第一版中涉及的各個領域，還添加或擴展了其他領域。原先，在一個領域僅部分涉及的有些主題，現在在該領域得到了詳細闡述。值得注意的是，“科學”以前是在“數學”一章中討論的，現在被單獨列為一章。同樣，社交能力和理解力在本書中被擴展並分成獨立的三章：學習方式、社會性—情感以及社會學習。“視覺藝術”一章也被擴展為涵蓋範圍更廣的“創造性藝術”。“身體運動”一章的某些材料被移到了“創造性藝術”一章。而被重新命名的“身體發展與健康”一章，認可了國民對幼兒期恰當飲食和適宜鍛煉的日益增長的關注。

本書包括兩個主要部分。第一部分闡述了有準備的教學的含義。第一章介紹了有準備的教學的概念，以及整合兒童主導和教師主導的學習經驗來促進兒童學習知識和技能的理論基礎。隨後，定義和討論了上述術語以及本書使用的其他術語，特別是“有準備的”“教學”和“內容”等。第二章簡要回顧了教師引導兒童參與早期學習的各內容領域，發展適宜性的最佳實踐。雖然有些參考資料已經被更新，但這一部分討論的基本原則和實踐仍然適用於本書的第一版。

接下來，有關課程設置的章節討論了有準備的教學的內容。這部分是本書的主體，分八個領域探討了幼兒學習和教師在其學習中的作用：學習方式（第三章）；社會性—情感（第四章）；身體發展與健康（第五章）；語言與讀寫（第六章）；數學（第七章）；科學（第八章）；社會學習（第九章）；創造性藝術（第十章）。每章首先總體介紹了該領域，然後指出兒童的哪些知識和技能主要從兒童主導的學習經驗中獲得，哪些主要從教師主導的學習經驗中獲得。

本書提供了許多實用的教學策略，並通過案例加以闡釋。我在這些章節中列出的教學策略肯定不夠完備，因此鼓勵你根據自己的觀察和教學經驗添加自己的策略，並了解更多由其他研究者和專家型教師推薦的策略。因為本書旨在探索新的領域，所以每一章結尾都列有一組“思考題”。我希望這些問題能夠激發進一步的討論，激勵讀者繼續更新自己的理念和實踐。

本書第十一章是對有準備的教學的反思。首先，我對有準備的教學提供了普遍性的指導原則，以幫助一線教師把這些理念運用到各種學習領域和情境中。之後，我和大家分享了在寫作這兩個版本時，我頭腦中形成的一系列想法和信念。在你向幼兒傳授知識和技能時，請考慮一下有準備的教學的價值。

希望本書能夠開闊大家的思路，激發進一步的研究，促進思想交流。如果你對教學內容有了新的理解，並以新的想法引導兒童學習每個領域的知識和技能，我就完成了寫作本書的目標。如果你能終身學習，在學前教育這片迷人的世界中不斷探尋未知的領域，那麼我就達到了修訂本書的目標。

第一章　關於有準備的教學的概述

一、“有準備的教學”的相關術語

（一）“有準備的”的含義

（二）“教學”的含義

（三）“內容”的含義

二、思考題

第二章　有準備的教學的最佳實踐

一、關於最佳實踐的概述

（一）創設學習的物理環境

（二）安排一日活動流程

（三）與兒童互動

（四）與家長建立聯系

（五）評估兒童的發展

二、用最佳實踐支持有準備的教學

三、思考題

第三章　學習方式

一、幼兒學習方式的發展

二、利用學習方式進行教與學

三、使學習經驗符合學習目標

（一）開放性經驗

（二）加工經驗

四、思考題

第四章　社會性—情感

一、幼兒在社會性—情感領域的發展

二、社會性—情感發展的教與學

三、使學習經驗符合學習目標

（一）情感學習

（二）社會性學習

四、思考題

第五章　身體發展與健康

一、幼兒在身體運動與健康領域的發展

（一）大肌肉動作發展

（二）精細動作發展

（三）培養個人照護習慣和健康行為

二、身體發展與健康的教與學

（一）體育學習環境

（二）體育互動策略

（三）增強個人照護習慣與健康行為

三、使學習經驗符合學習目標

（一）運動技能

（二）運動概念

（三）個人照護與健康行為

四、思考題

第六章　語言與讀寫

一、幼兒在語言與讀寫領域的發展

二、語言與讀寫的教與學

三、使學習經驗符合學習目標

（一）語言

（二）閱讀

（三）書寫

四、思考題

第七章　數學

一、幼兒在數學領域的發展

二、數學的教與學

三、使學習經驗符合學習目標

（一）數字與運算

（二）幾何和空間感

（三）測量

（四）規律、關係和代數

（五）數據分析

四、思考題

第八章　科學

一、幼兒在科學領域的發展

二、科學的教與學

三、使學習經驗符合學習目標

（一）科學程序

（二）學習和分享科學思想

四、思考題

第九章　社會學習

一、幼兒在社會學習領域的發展

二、社會學習的教與學

（一）從具體經驗到基本原則的構建

（二）從自我意識到他者意識的轉換

三、使學習經驗符合學習目標

（一）社會系統

（二）社會概念

四、思考題

第十章　創造性藝術

一、幼兒在創造性藝術領域的發展

二、創造性藝術的教與學

三、使學習經驗符合學習目標

（一）視覺藝術

（二）音樂

（三）運動

（四）戲劇（假裝）遊戲

（五）藝術欣賞

四、思考題

第十一章　對有準備的教學的反思

一、有準備的教學的指導原則

（一）教師怎樣做才是有準備的教學

（二）有準備的教師在下列情境中將采用兒童主導的學習經驗

（三）有準備的教師在下列情境中將采用教師主導的學習經驗

二、終篇思考

（一）尊重教師

（二）尊重內容

（三）尊重兒童

（一）情感學習

在情感學習領域的關鍵知識和技能中，積極的自我認同和同情他人感受的能力，似乎特別依賴於人際交往和其他兒童主導的學習經驗。相比之下，在沒有教師的教學和其他幹預的情況下，幼兒似乎不太可能發展情感能力或學會辨別、標記情感。

1.特別適合采用兒童主導的學習的方面

（1）發展積極的自我認同

自我認同是個體對自己的定位和感覺。自我意識源於嬰兒期，其健康發展依賴於兒童與生活中重要的照看者（父母、祖父母、教師等其他人）建立的信任和安全關係。在學步兒和學前階段，身份認同仍在形成期。積極的身份認同，意味著兒童認識並尊重自己的名字、性別、在家庭中的角色、外貌、能力和弱點、種族、語言等。它可能還包括其他因素，如宗教團體、鄰裡關係和家庭結構（如雙親家庭、單親家庭、寄養家庭、祖父母或其他親屬作為戶主、同性別父母、混合家庭等）。

教學策略。教師支持兒童從家庭過渡到學校環境，幫助他們認識自己的多種身份，並營造一種班級氛圍，讓每個身處其中的兒童都感到自己受到重視，以此幫助兒童培養自我意識。教師可以運用以下策略培養兒童積極的自我形象。

在兒童與家人分別時提供支持，讓他們逐漸獲得信心，相信自己能處理好。尊重並接受他們的感受（如焦慮、悲傷）。兒童的這些感受一般在家長送他們入園要離開時產生，但在其他時段也會意想不到地出現。教師要與家長一起幫助兒童適應這個轉換過程，例如，向兒童講清楚他們什麼時候回家。允許兒童按照自己的節奏參與班級活動?在他們感到不安而退出後允許他們再次參與。

積極關注和尊重兒童，讓他們知道自己是受到重視的。全天都要關注兒童，也就是說，要花大部分時間照顧他們，關注他們正在做的事，而不只是安排材料、整理場地或與其他成人交談。以平靜和尊重的語氣與兒童交流，避免大喊大叫、羞辱、言語嚴厲或行為粗魯。不要當著兒童的面談論他們，不能無視他們的存在，有意見要向他們直接提出。

積極應對多樣性和差異。兒童對差異很好奇，所以不要回避提及和討論有關差異的問題。以尊重的方式談論身份差異（“外川智子走路有困難，所以使用輪椅”“克洛艾和媽媽、爸爸住在一起，米洛和他的兩個爸爸住在一起”）。與兒童談論性別、膚色、宗教儀式、家庭構成等方面的差異時，只要教師的語氣是可接受的，內容是符合事實且不帶有評判性的，這種談論就是積極的、有教育意義的（見第九章）。

為兒童提供非模式化的材料、活動和榜樣示範。例如，閱讀的圖畫書中有從事非傳統職業的女性和做家務、照看孩子的男性。為男女兒童提供服裝和道具，讓他們扮演不同職業的角色，鼓勵他們使用各種設備（如木工工具、炊具）。

提供反映不同文化的材料和活動。例如，把盛放各種食品的器皿和炊具放到娃娃家，包括兒童熟悉的物品（如平底鍋或煎鍋）以及對他們來說可能是陌生的物品（如蒸鍋或陶罐）。閱讀描述不同國家（包括兒童的祖國）的故事書和圖畫書。

鼓勵家庭成員參與兒童活動。一定要包括父母、祖父母和其他主要照看者。提供多種活動，便於家庭成員從中選擇。例如，到班級中做志願者（與兒童互動，而不僅僅是管理瑣碎事務）、捐贈材料、參加家長會和工作坊、為幼兒園簡報撰稿、在家委會任職、與教師正式和非正式地見面討論學習方案和兒童的進步情況、與小組分享家庭習俗，以及提供資源等，將兒童的班級學習擴展到家庭中。在可行的情況下，為家長參與幼兒園活動提供必要的交通和兒童照看服務（見第二章）。

與社區建立聯系。社區成員可能願意並能夠提供時間和支持，對兒童進行指導，做榜樣示範，邀請兒童到其工作場所參觀，幫忙將書面信件翻譯成兒童家庭使用的語言，充當文化方面的口譯員或顧問，或在教室裡與兒童互動。社區成員可以是藝術家、商人、企業主、社區服務工作者、醫療和其他專業人士、老年人以及與社區有關係的其他人。與社區的聯系越多樣化，我們就越能向兒童表明：所有背景的人在幼兒園都受到重視和歡迎。

（2）移情

移情是指理解他人的情緒情感，並能夠站在他人的角度進行感受。移情包括關心、同情和無私等特征。移情既有認知層面，也有情感層面。為了能夠充分體驗和表達移情，兒童必須發展到有能力從別人的角度看問題，即皮亞杰（Piaget，19321965）所謂的“去自我中心化”。這是在學前才開始發展的能力。然而，有證據表明，即使是嬰兒和學步兒，也有一些感知他人情感的能力（Hoffman，2000；McMullen et al.，2009；Quann & Wien，2014；Spinrad & Stifter，2006）。

教學策略。有準備的教師支持兒童發展移情能力，可以采用的主要策略是示範、感謝和鼓勵。

對煩躁或生氣的兒童表示關心（示範）。用言語、面部表情和肢體語言表明你知道別人的感受，描述你的反應和行為。例如，你可以說：“我要給塔琳一只絨毛猴抱抱。今天她奶奶要走了，她很悲傷。”對於雙語學習者，同時用他們的母語和英語描述情感。根據自己對兒童的了解，針對他們的個人性情和喜好進行安慰，效果可能更好。兒童會模仿教師的做法，就像下面這個兒童一樣：

一群人圍坐在地毯上，利奧要加入時，教師挪了挪騰出些空間。亞歷山德拉看到了這一場景。幾分鐘後，伊內茲過來時，亞歷山德拉也悄悄向右移了移，說：“現在你也有地方了。”

允許並鼓勵兒童表達自己的感受。讓他們知道其他人處於類似情況時也會有同樣的情緒。例如，你可以說：“克勞迪婭很生氣，狗把她的新鞋咬了一個洞。湯米弟弟的小狗撕壞了湯米的棒球帽，湯米也很生氣。”

引入情感以外的換位思考活動（perspective-taking activities）和問題。例如，讓兒童給同學下指令，或者大聲問坐在桌子另一邊的人某樣東西看起來是什麼樣子的。練習換位思考所需的認知和感知技能，可以幫助兒童將這些技能應用到社會性—情感情境中。

把不同能力水平或年齡的兒童配對，幫助他們認識到年齡大一些或技能高一些的人可以幫助別人，而年紀小一些或技能較低的人可以向別人學習。如果兒童發現自己在某個時候處於這些情形，他們就可以根據情況確定自己的角色。因為幼兒更經常接受幫助，所以能夠幫助別人對他們來說會感覺自己特別有能力。他們逐漸學會把接受他們幫助的人看作個體，並因自己有能力帶來變化而感到高興。例如，一所全托幼兒園的主管記錄了這樣一件事：

孩子們對邁克爾很不耐煩，因為邁克爾經常困惑不解，而且完成任務需要更長的時間。因此，在為期兩周的時間裡，教師每天都讓不同的孩子幫助邁克爾完成一項任務（比如打掃衛生、倒果汁、穿外套）。兩周結束時，大多數孩子對邁克爾不再那麼煩或生氣了。有些孩子問教師是否能繼續幫助邁克爾，有些則直接問邁克爾是否需要幫助。提供幫助的孩子開始為邁克爾進展雖慢但有意義的成就感到高興，比如在邁克爾倒果汁時，他們幫忙扶著杯子。他們鼓勵邁克爾嘗試更多的事情，邁克爾也這樣做了。事實上，邁克爾在同齡人的鼓勵下，比在成人的類似支持下更願意嘗試新事物。

2.特別適合采用教師主導的學習的方面

（1）發展勝任感

勝任，即能夠把事情做好。勝任感意味著有自信承擔任務並期待成功。對幼兒來說，判斷成功與否不是根據成人的標準，而是根據兒童所要完成的事情，這一點很重要。幫助幼兒發展勝任感對他們現在和將來的學習都很重要。兒童入學後，對自身能力的意識會極大地影響他們應對挑戰性學習的動機和意願。

教學策略。培養幼兒對自己的能力有積極、恰如其分的信心，可以說是幼兒教師最重要的任務。以下策略中有許多已在第二章介紹，都是幼兒教師的最佳實踐。對於這裡討論的自信心，這些策略也非常有用。

創造能提升兒童效能感和控制感的教室環境和時間表。建立並遵循一貫的日常活動安排，這樣兒童就會覺得他們了解並能控制周圍發生的事。為了讓兒童獨立地找到、使用和歸還材料，可以同時用英語和他們的母語給材料貼上標簽，並添加圖片提示。

以符合兒童能力和發展水平的方式鼓勵他們的自助技能。給他們時間自己動手做事（比如穿戶外服裝或清理餐桌）。教師不要親自動手完成任務，即使這樣更容易、更快、更好。不要擔心兒童將任務完成得不完美，因為隨著練習和身體的成長，他們會有進步。同樣，讓兒童盡可能多地練習同一項任務，以達到完全掌握。不要催促他們或者讓他們做別的事，目的是讓兒童相信他們有能力照顧好自己。

兒童達到目前的能力水平後，要引導他們發展更高水平的能力。例如，在整理東西時，稍小一點的兒童可以將積木歸還到正確的存放區域，但是還沒有能力將它們按大小分類放到架子上。對於稍大一點的兒童，教師可以問：“你能把這塊積木和相似的積木放在一起嗎？”教師可以指導和示範一些方法，讓兒童更容易、高效地完成日常任務，例如，把紙屑用紙巾包起來，一次性扔進垃圾桶，而不是一次只扔一片紙屑。