思維可視化教學：哈佛大學教育學院設計可視化思維課堂的18種流程（簡體書）

羅恩·理乍得（Ron Ritchhart）

教育學博士，哈佛大學教育學院“零點方案”（ProjectZero）研究員，”零點方案“是加德納“多元智能”理論的起點，主要研究如何開發、培養和營造充滿思考的學習環境。在擔任“零點方案”研究員之前，他擁有14年的一線教學經驗，1993年，獲得了“美國總統數學和科學教學卓越獎”。他著有《智力的特徵》《如何搞定教學》，他與馬克·丘奇共同著有《哈佛大學教育學院思維訓練課》等。

馬克·丘奇（Mark Church)

自1992年以來一直是中小學教師。在課堂上，馬克實踐哈佛大學“零點方案”的研究，包括理解力和思維可視化。他現在是密歇根州特拉弗斯城地區公立學校的學習、評估和教學資源主管。他與世界各個地區的學校通力合作，努力為教師搭建教學平臺。此外，他還曾在美國、日本、德國和荷蘭的小學和中學擔任教師。

1.一本書讓你快速掌握思維可視化、及落地到課堂教學實踐的教學技能

思維可視化教學，是借助技術手段，把學生的思維方法和思考路徑呈現出來，在師生共同分享、分析、評價和診斷中，使零碎的知識系統化、網絡化，從而培養學生分析問題、解決問題、動手探究能力和團隊合作能力。聚焦學生核心素養的培養。

2.哈佛大學教育學院zhi名教師的研究成果與全球一線教學實踐成果相結合

哈佛大學教育學院zhi名教師設計教學的思維流程，通過各地一線教師在課堂上的運用、實踐、反饋。理論與實際相結合，直觀呈現教學效果。

3.18種思維流程，分三大類，可隨機選用

18種思維流程，以真實問題為情境的任務式、項目化學習，強調發展學生高階思維能力和綜合運用知識解決實際問題的能力。幫助學生衝破思維定式，尋找多樣化的問題解決途徑和方法，讓學生更快成長。

4.讓學生的學習過程可見，讓學習真正發生，學生學得更快，老師教得更好。

在1998—1999年，我向一群非常擅長讓學生思考的老師學習（理乍得，2000）。這些老師是由同事、輔導員、校長或者大學教授推薦的，作為教育者，他們關心思考，將之作為他們教學的核心，也並在這方面卓有成效。這些老師不僅讓他們的學生思考當下，還發展他們的思考品格，在較長時間中培養他們的思維習慣，塑造他們的智力性格。我與這個優秀老師群體的合作，讓我產生了共鳴，影響了我20多年的研究與寫作。

往返於這些課堂，在不同學校和不同國家的不同學生當中，我開始注意到一個非常強大的模式：這些老師非常善於讓學生思考，卻從來沒有傳授一堂思考技巧課。這些有著巨大背景和經驗差異的老師不是指導學生思考，而是利用他們自己製作和設計的框架結構，來仔細提示、搭建和支持學生的思考。並且，這些框架在整個學年被反復使用，這樣它們快速成為學生學習和思考的流程方法。這些思維流程訓練方法成為課堂結構的一部分，幫助創造思維文化。

看到思維流程的力量在當下能讓學生思維可見，這也能發展他們的長期思維傾向，我和我的同事戴維·珀金斯、莎莉·蒂什曼選擇將思維可視化作為哈佛大學教育研究生院“零點方案”項目（www.pz.harvard.edu）研究小組的核心實踐。我觀察到的老師他們已經創造了符合他們需要的思維流程，我們的團隊著手開發出一套可以廣泛應用的思維流程。我們不僅尋求制定能跨不同學科領域，而且能適用於不同年齡層次的思維流程。作為研究者，我們的目的不是設計一個程序，或一個干預措施，而是研究學生作為思考者和學習者的學習方法。我們的目的是設計一種方法，可以培養個性質發展和提高學生的智力質量。對於這種方法的工作，我們認識到的老師必須首先接受將思維可視化（MTV）作為教學的一個重要目標，只有這樣，這些實踐才會在他們的教室裡活躍出來從開始思維可視化項目，我們就注意到老師們被這些思維工具吸引了，因為他們易於使用。學生們喜歡它們，在學習中會更活躍地參與。更重要的是，合作的老師們開始意識到讓學生思考和讓他們思維可視化意味著什麼。當我們首次要老師們拿來學生們思考的證據與同事分享時，許多人帶來學生的論文、習題，或者完美的試卷。他們只是認為在學生正確的答案中，或者在他們的優秀作業中，學生的思考肯定是有明顯的體現。然而，老師們馬上認識到思考更多是一個過程，而不是一個產品。盡管作品可以提供思考的證據，但有時作品卻模糊了學生的思考。正確的答案是猜出來的嗎？是直覺嗎？是錯的嗎？或者只是一個回憶出來的答案？學生是怎麼得到這個答案的？只有去分析通常神秘和不可見的思維過程，我們才能開始回答這些問題。

當然，我們很高興能為老師們實現思維可視化提供幫助。Z初，“可見的思考”網課和書籍《哈佛大學教育學院思維訓練課》讓世界各地的老師都能接觸到思維流程。這些方法本身就值得在原作的基礎上編寫一本配套書。然而，我們想做的不僅僅是分享這些新的流程，盡管我們認為它們很有用，但我們還想與大家分享我們所學到的關於思維流程的力量，認真實現教學和學習的改變。

我們從第一章開始探究思維可視化的6種力量。這些“力量”通過我們在全世界不同學校的廣泛研究而顯現。它們代表了思維可視化實踐重塑學校教育的承諾，構成了我們作為研究者的理由。盡管老師們經常將思維流程訓練方法作為有用的實踐和有幫助的策略向他們的同事分享，為了在全校範圍內有效使用，我們必須好好理解這些方法在哪裡為學生、老師和學校所採用。對許多老師來講，在他們能開始自己形成思維流程訓練方法之前，理解這個潛力是必要的。經驗豐富的教育工作者往往對Z新的理念或者技術持懷疑態度，為什麼他們要嘗試一系列新方法？這需要一個好的理由。

在第二章中，我們描述了研究的長期歷史，以分享我們對思維可視化的理解，這既是教學的目標，也是一系列實踐。這個背景信息幫助我們妥善使用思維流程訓練方法，充分意識到它們改變學習的能力。這裡有一些關於思維流程訓練方法是如何設計和組織的基礎知識，那些讀過《哈佛大學教育學院思維訓練課》的人可能會熟悉。然而，我們關於思維流程訓練方法運作的知識，通過我們當前的工作在持續增長和進化。這裡有一些新的想法可能會提高經驗豐富的使用者的實踐能力。

今天哈佛“零點方案”項目的每個新研究都在使用思維流程訓練方法。有時項目小組利用已經創造的思維流程訓練方法，有時小組也創造新思維流程訓練方法，他們幫助建立和支持該項目試圖鼓勵的特殊思維訓練。通常思維流程訓練方法是由檢查一個學習環境和確認這個環境中有效參與思維的種類而逆向設計的。這些努力產生了許多新的思維流程訓練方法。盡管我們撰寫本書的初衷是分享所有我們已經產生或者採用的思維流程訓練方法，但我們很快發現有太多思維流程訓練方法。因此，我們選擇分享18種Z運用和Z強大的思維方式，用於“與他人合作”（第三章）、“參與思考”（第四章）和“參與行動”（第五章）。

過去的20年裡，我們已經學會了如何Z有效地運用思維模式。我們從適應和提供思維流程訓練方法，讓學生參與學習與思考的有經驗的老師身上學習。我們從事情不那麼順利，甚至失敗的時候學習到許多，正如我們從進展順利時學習到很多那樣。另外，我們看到老師有時膚淺地把思維流程當作純粹的活動，這樣做，並非老師的本意。盡管如此，我們還是思考了這種現象發生的原因和方式，以及該如何幫助老師避免這種膚淺行為。

因此，我們逐漸明白了為思考制定計劃的重要性，在我們的頭腦中，還有我們學生的頭腦中，需要做好思考的準備，在當下迫使學生思考，以促進他們的思考，並將思維流程訓練方法的位置在教學順序中安排好。我們將在第六章分享這些關於如何有效使用思維流程訓練方法的知識。

Z後，我們要交流我們數年的收獲，這些收獲來自老師，顯示如何能從思維可視化中有所學習，以及當他們接受讓思維可視化的目標時如何能相互學習。在第七章中，我們將分享我們開發的工具和實踐，以幫助老師通過專業調查、觀察、分析與反饋相互學習。對於那些尋求與學校之外教育者有聯繫的人，哈佛大學教育研究院“零點方案”將提供在線課程、會議等有價值的機會。

當你閱讀本書時，我們邀請你加入我們，一起探索思維可視化的力量。從這裡分享的故事中獲得靈感，借鑒他人的經驗，甚至把它延伸到你自己的環境中，去產生你自己的見解。通過臉書（Facebook）、推特和Ins，使用關鍵詞MakingThinkingVisible，或者VisibleThinking，或者@RonRitchhart，@ProjectZeroHGSE，與我們分享你自己的學習，發出你的 聲音。這裡分享的許多例子與聲音就是通過這些論壇得來的。Z重要的是，在你的課堂與整個學校中，讓這些思維流程訓練方法和思維可視化方法成為真實的行為模式，這樣你也能體驗到讓思維可視化的力量。

羅恩·理乍得和馬克·丘奇

致 謝

關於作者

引 言

第一部分

奠基

第一章 思維可視化的6種力量

培養深度學習

培養學生高度參與性

改變學生和老師的角色

加強形成性評價實踐

改善學習（即使用標準化測試衡量）

培養思維能力

結論

第二章 思維可視化：一個目標和一套實踐

讓思維可視化成為教學目標

讓思維可視化作為一套實踐方法

組織思維流程

第二部分

18 個強大的思維流程

第三章 與他人合作的思維流程

付出與收獲

反饋階梯

無領導討論

SAIL：分享—詢問—思想—學習

創造意義

+1 思維流程

第四章 參與思考的思維流程

問題分類

剝水果

故事：主體—側面—隱藏

美與真

NDA：命名—描述—行動

注意

第五章 參與行動的思維流程

PG & E：預測—收集—解釋

ESP+I

製作必做事項清單

是什麼？為什麼？怎麼樣？

三個為什麼（3Y）

四個如果（4 If）

第三部分

釋放思維的力量

第六章 Z大化利用思維流程，提升教學效率

為思考制訂計劃

為學生的思考做好準備

如何促進學生深度思考

針對培養思維能力采取的立場

第七章 培養學生思維能力過程中，老師間的相互支持

跳出現成工具：培養老師使用工具的技能

技能之上的層面：激發行動的思維模式

支持技能和思維流程的發展

結 語

參考文獻

反饋階梯

演示者選擇一個設計、藝術作品、結構、一篇文章或其他項目，以獲得關於什麼是正在起作用的和什麼是可以改進的反饋。

澄清 提出“清晰的”問題，旨在了解演示者正在分享、試圖做的事情或努力弄清楚的內容。

評價 表達作品是什麼，優點是什麼，展示思想，或者用“我認為重要的是……”這樣的語句來表達。

問題和疑點 對作品提出問題、困惑或疑惑。分享什麼是不起作用的，令人困惑的，或可以使用“我想知道……”“看起來像……”的語句進行改進。

建議 提出改進作品的建議。什麼可以改變，增加，減少，或重做？要具體。使用“如果……會怎樣？”用來暗示可能性，不要絕對。

感謝 演示者感謝他們的反饋伙伴，說明從他們對話中獲得了什麼。反饋伙伴感謝演示者，指出他們在提供反饋過程中獲得了哪些新見解。

“反饋階梯”是由我們的同事戴維·珀金斯和其他“零點方案”項目研究人員開發的。這是他們與哥倫比亞大學管理人員進行的行動研究項目的一部分。在這個項目中，他們開始開發溝通反饋的工具和框架，也就是說，反饋是建立在清晰、公平和平衡的基礎上的，同時關注積極和消極方面。交流反饋還注重於改進和加深對當前問題的理解。在交流反饋中，不僅得到反饋的人會感到受到尊重和重視，整個團隊也會在協作和反思精神中成長。

目的

一系列的研究表明反饋對學生表現和學習的重要性。然而，當人們感受到被攻擊、低估，受到個人批評，或者反饋是模糊的，不是面向行動的，這個時候，反饋往往不能發揮其潛力。一個原因是，在當下我們作出反應時，我們主要傾向於參與兩種類型的反饋：在負面反饋中，我們強調了什麼是錯誤的，需要加以糾正（這種感覺很有效）；在和解性反饋中，我們盡量保持模糊的積極態度，盡量避免批評。然而，好的反饋，能帶來改進和學習的反饋，需要在相互學習和合作的條件下產生，關注優點和缺點，並以行動/解決方案為導向。反饋階梯為此提供了一個框架。因此，這對於老師向學生提供反饋以及同齡人之間的反饋都非常有用。

選擇合適的內容

反饋階梯幾乎可以用於任何正在進行的工作，如起草草稿、設計計劃、項目工作、演示、視覺藝術作品、戲劇和音樂表演。當有足夠完成的“作品”以供響應，以及演示者有興趣再細化或推敲的時候，“反饋階梯”Z好用。研究表明，個人不太可能接受反饋，除非它在當時被認為是有用和有意義的。這通常意味著演示者需要反饋，並且有機會修改或利用反饋。同樣重要的是，你必須意識到，使用反饋階梯所提供的反饋類型不僅僅是強調需要修復的內容，而是更具有實質性的內容，即明確需要重新思考的內容。它有助於學習過程，因為學習者可以控制思維和決策過程。

步驟

1.組織方式。這個流程可以成對、小組或全班一起做。這些步驟可以計時，這在會話協議中很常見，或者保持開放結束。在確定時間時，要考慮工作的時間長度和複雜性（更複雜的項目將花費更多的時間），學生的年齡（年輕的學生通常花費更少的時間），以及小組的規模（大的小組將需要更多的時間來分享問題和想法）。作為一個粗略的指導，可以考慮為每一步留出2 ~ 5分鐘的時間。該方案可以在10分鐘或30分鐘內完成。

2. 展示作品。讓演示者分享他/她正在進行的工作，給聽眾足夠的信息，以便他們可以提出好的問題和提供有意義的想法。如果演示者遇到了任何阻礙、挑戰或問題，也可以分享。響應的觀眾，無論是個人還是群體，都需要時間來仔細觀察、審視和檢查作品。根據工作的複雜程度，這一階段的時間不應超過3-6分鐘。如果班級對每個人都熟悉的普通作業給予反饋，可能就沒有必要正式介紹作業。

3. 闡明。我們邀請現場響應者提出澄清問題，以確保他們完全理解這項工作。澄清問題的目的是澄清混亂或提供遺漏的信息。他們不是提供建議。因此，“你想過嗎？”這個問題實際上是一個以問題為框架的建議，應該保留在思維流程的建議階段。當問題被問到時，演示者會作出響應。

有時沒有明確的問題，也沒關係。然而，如果你是第一次做，你可能想要模擬什麼是澄清問題。例如，“你能說明這個產品的目標用戶是誰嗎？” 這一階段的程序本質上是對話式的。

4. 評價。現在，聽眾已經準備好以“我的看重”的形式表達價值聲明。這將關注工作中積極的、強大的、有思想的或有效的方面。評價可以建立一種支持性的理解文化，幫助演示者認識到自己的優勢。這些評價陳述在本質上是具體的。所以，如果一個學生說，“這個部分真的很好”， 就應該有一個後續問題”，“你能說得更具體些嗎？你在作品中注意到什麼，讓你覺得它是好的？”在此階段，演示者保持沉默，但會對所分享的內容進行記錄。

5. 問題和擔憂。在這一步，問題、困惑和擔憂就會被提出。但是，請避免絕對的判斷評價。說“錯誤之處是……”或“這部分需要修改”會讓人們產生抵觸情緒，導致他們停止工作。相反，使用更多的條件句，“我想知道你是否可以……”“在我看來，這似乎……”“如果……會發生什麼？”“你也許想看看……”“有沒有可能……”在這一步中，演示者必須避免響應的誘惑。這樣做往往會造成一種防御姿態，從而使進度偏離軌道。

6. 建議。響應者就如何改進工作提供具體的建議。使用下列句子結構：

● 加……怎麼樣

● 也許你可以重做這部分，以便……

● 能讓這部分更強大的要素是……

● 考慮……將會有用

有時“建議”步驟與“問題和擔憂”混合在一起，因為很自然地提出一個問題，然後提供一個可能的解決方案。如果演示者不清楚某項建議，他們可能會問問題來幫助闡明所建議的內容。

7. 感謝。演示者簡要地分享從反饋環節中獲得的內容，以及當前的想法。這可能包括分享一個行動步驟或他們想要更多思考的東西。響應者也感謝演示者給他們提供反饋的機會。反饋階梯中的學習應該是雙向的，反饋的過程也可以幫助一個人更好地了解自己的學習和工作。

使用與變通

在盧森堡國際學校，法語老師諾拉·韋爾梅林修改了“反饋階梯”，以適用她的三年級、四年級和五年級學生與家長舉行的以學生為導向的會議。學生們從他們的作品集、書籍和材料中分享了他們在法語課上學習的例子。在這樣做的過程中，他們專注於個人的學習奮斗和成就。然後，在孩子的指導下，父母被提示（i）通過提問來澄清問題，以加深對孩子學習的了解；（ii）通過指出學生學習的質量來評價學生的學習；（iii）確定未來的成長領域；（iv）提出了一種可能促進孩子學習的策略。由於諾拉的學生定期使用“反饋階梯”，就他們的個人寫作給予對等的反饋（將階梯副本放置在學生的筆記本中），在這種新環境中使用它來過渡非常順利，並有助於促進豐富的親子對話。在這種對話中，父母的評論更具建設性，更少一些消極評價和批判。

貴格谷高中的馬特·利特爾老師把這種“反饋階梯”應用到他十一年級和十二年級的物理課學生身上，作為設計一輛橡皮筋驅動的汽車項目的一部分。當學生們來到馬特的課堂時，他們把自己的汽車原型交給了指定的同學，而沒有提供任何進一步的解釋。學生們要花30分鐘仔細觀察這輛車，盡可能記錄有關它的設計、構造和性能的一切。這些文檔將提交給設計師，用於完善和修改他們的原型。學生們從多個角度畫草圖，確定零件及其用途，分析所用材料及其有效性，對尺寸、速度和加速度進行了實驗測試，提問/懷疑，確定哪些是有效的，哪些需要改進。30分鐘後，馬特把所有學生聚集在兩張桌子周圍，他和一名學生坐在一起，對他們的樣品進行“魚缸觀察”。馬特讓學生們特別注意他在整個討論過程中所做的事情：他的肢體語言，他使用的短語，以及他提出的問題。然後馬特繼續與被選中的學生運用反饋階梯思維流程。隨後，“觀察”組的學生就他們注意到的東西進行了討論。學生們很自然地認出了這套思維流程的主要操作步驟。直到那時，馬特才將反饋階梯作為他一直使用的結構呈現出來，並將其與學生所注意到的聯繫起來。然後，學生們組成三人一組，逐步給出反饋。