校本研修的八條主張（簡體書）

校本研修需要做在根基上，用價值觀和人生追求作為培育的根本。站在今天的門檻看研修，培育學生的核心素養成為教育的追求。同理，教師也需要通過修煉融會貫通于核心素養。本書闡述了教師校本研修的目的、路徑、方法和境界，分八章例述，簡稱“八條主張”。書中有研修目的――改善心智模式，有研修路徑――好實踐長出新觀念、何以走向日常化、建立自己的山峰，有研修方法――培苗先培根、用觀察打開課堂“黑箱”、用調查搜集證據，還有研修境界――心靈世界的寬廣。書中涉及的觀點和例證均為作者主持工作室或校本研修班培養 骨幹教師的經驗總結。本書將作者的經驗與理論思辨呈現給教師，期望給教師個人研修和校本研修提供一種樣例作為參考，給教育大廈添磚加瓦。

黃建初，上海市特級教師，中國民主同盟盟員。原上海市浦東教育發展研究院教育發展中心副主任，浦東新區政協常委，民盟浦東新區副主委。
從事普教科研的指導與研究，致力於教師研究方法、教育寫作和專業成長的探索，主張勇於挑戰、勤於學習和善於反思是優秀教師的必由之路。擔任名師工作室導師，培養了一批科研骨幹。主編了《教師人文通俗讀本》《蹣跚學研錄》《學研隨感錄》《言為心聲》等文集，著有隨筆集《趟在教育這條河》，編著《走向實證——給教師的教科研建議》。在《上海教育科研》《福建教育》《聯合時報》《教育時報》《今日教育》《教育研究與評論》等報刊發表論文90多篇。

·《走向實證——給教師的教科研建議》姊妹篇。
·本書以案例引出方法論，從案例歸納學理，旨在讓教師完成自身學術素養的修煉，成為一個“教育學術人”。
·書中的主張均來自作者的實踐研究和實踐創新，真實可信的教育案例對實現學術性概念轉化為實踐性概念有舉足輕重的作用。

序一
作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育
特級教師黃建初在我心中是一位令人尊敬的真正一線教育專家，或者用我近年來一直思考的一個概念來表達，他是我心目中真正的“教育學術人”。去年暑期，黃老師就囑託我為這本書寫篇序，但直到今春，我都遲遲難以下筆。過於苛刻的完美主義追求，三年疫情以來，一言難盡的倦累、茫然的生命情狀，使得我很多次都想放棄，想做個不履行當初“承諾”的“逃兵”。因為我擔心無法面對和把握這本用多年專注認真思考與教育熱情寫成之書所承載的那種“生命之重”——這個時代最為缺乏的那種發自“真心”的、珍貴的嚴肅性與神聖性。
黃老師在書中坦誠，多年前他就把“教師如何做研究”作為自己的聚焦方向和終身志業，這本書也是他前一本書《走向實證——給教師的教科研建議》未盡之意的實現。通過多年來對黃老師的瞭解和多次深入交流以及前後閱讀他的兩本書的學習體悟，我覺得黃老師是有獨立人格與思想、有系統思考與研究、有豐富素材積累、有科學實證精神、有深厚實踐智慧和有豐富生命趣味的教育學術人。對於本書中黃老師基於多年專業思考、資料積累和行動探索所提出的系列研修主張和精妙做法，我更多的是欽佩、欣賞與認同。作為一名教育基本理論的研究者與生命實踐者，我可能更關注這本書後面的“人”的生命性狀與深層底蘊。多年來，我一直思考和探索的教師主題可以表達為教師生命自覺的喚醒與培育，因此也想從這個角度切入，分享下閱讀這本書的感受和思考。
教育學術人對於教育實踐的關注不僅有“紮根”於教育之“術”“用”的生產性的“實踐興趣”，還有“追根”於教育之“法”“道”的深層性的“理性興趣”。在我看來，黃老師在本書中對教師校本研修實踐路徑和方法的重視與探索，其背後也應該蘊含著這樣的根本旨趣與深層教師人性假設——“作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育”，這才是古今中外一切教師研修包括教師校本研修的根本之“道”所在。“教師在學生面前呈現的是其全部人格，而不只是‘專業’。”（葉瀾語）作為一名教師，我所理解和表達的教師生命自覺即為如此：當我作為教師時，我把自己作為人豐富而美好的本質慢慢地展開，自由，投入，既是真我，也是忘我；當我作為人時，我把自己作為教師神聖而美好的本質美妙地展開，喜愛，享受，既是期待，也是等待。具體而言，教師生命自覺可以包括教師作為成長性生命的發展自覺、作為理性生命的理論自覺、作為希望性生命的價值自覺、作為學習性生命的反思自覺、作為關係性生命的交往自覺和作為日常性生命的努力自覺。在閱讀本書的過程中，我都能清晰而敏感地觸摸和感受到章節之中所蘊藏的這些教師生命自覺的豐富意蘊。
第一，教師作為成長性生命的發展自覺。對於高舉精神與文明之重的職業，人容易倦怠。因為所有的人都是平凡之軀的肉身凡人，靈與肉的衝突與距離，總是不能保證我們能時刻自如地承受著這生命之重。有時候，我們需要放下，但不是放棄。放下，是為了擁抱痛苦與傷口，汲取力量重新出發與再次成長。教師，本質上從事的是以“成長”為志業的職業，教師生命自覺的第一本質在於其意識到作為成長性生命的自覺。這種自覺，尤其體現在教師發展自覺的領悟與實踐之上。外部名利與肯定性評價的增加，不是教師生命成長的本質；教師內部精神的豐厚與篤定、教育本質的不斷洞識、教育思維方式的升級、教師職業境界的提升、教師生命發展的覺醒與自覺引領等才是教師生命成長的本質內涵。
第二，教師作為理性生命的理論自覺。我秉承教師成為教育學術人的觀點，其出發點恰恰在於教師作為理性生命的內在本質要求。這種理性，不同於純粹的理論理性或“學科理性”，它是一種教育情境中教育理論與教育實踐互動生成中的綜合性、生長性和創造性的生命理性。而如今，我們面臨的是一個越來越趨向於“點贊社會”或“肯定性認同的社會”，“人們不再爭辯，不再奮力尋求更好的理據，而屈服於制度強制”（韓炳哲語），個體甚至被“肯定性暴力”所裹挾，不敢在同質化的喧囂中堅守和發出不同聲音。教師總是容易處於各種洪流、各種強制、各種力量、各種制度、各種立場和各種“即興”式選擇的“裹挾”之中，需要作為理性生命的理論自覺。理論自覺，意味著教師對自己熟稔的經驗、熟悉的世界、習慣的觀念、自動的行為等產生“適度的陌生化”和“必要的理性與審美距離”。“痛則不通，通則不痛”，理論自覺會讓教師有一種豁然通透感——“喔，原來如此！”這裡，理論的視角、視野、方法、思維等都是幫助教師喚醒理性生命自覺的深層力量，幫助教師獲得真正的教育理性。
第三，教師作為希望性生命的價值自覺。誠如帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中所言，“最用心的教師往往最容易受傷”。於是，在一個過度追求功利與外在績效的社會中，許多人寧願選擇“不付出”“少付出”“少期待”，這樣就會儘量“不受傷”“少受傷”“少失望”，把“失望”乃至“絕望”隱藏起來或進行回避。這樣，教師也漸漸地不敢抱有希望，失去了與“希望”攜手旅行的教育勇氣、實踐智慧乃至生命意向性。漸漸地，教師的生命會變得麻木，陷入一種精神的自我麻醉狀態。當教師從希望性生命走入淪落之途，最後變得徹底麻木，那他或她就會成為教育世界裡拿著薪資的“行屍走肉”，這對於自己、對於學生、對於教育都是最殘酷的“背叛”與“戕害”。我會經常想起周星馳電影的一句臺詞：“做人如果沒有夢想，跟鹹魚有何區別？”而所有的職業中，教師又恰恰是最需要葆有希望性生命品質的職業，這份希望性是——為學生、為學科與文化、為教育、為社會、為人類的明天，也是為自己每個學期、每天和每堂課上不能再來的那段人生生命旅程。這種教師作為希望性生命的呈現狀態，不是一種劇場式社會中的價值“秀”。它平淡如水又彌足珍貴，卻一直為真正的教師所擁有。
第四，教師作為學習性生命的反思自覺。如果帶著今日世界紛繁龐雜的教育問題與教師發展困惑，穿越回兩千多年前的春秋時代，請教先師孔子：“夫子，您覺得什麼才是作為一名教師最本質的東西呢？”夫子可能會微笑而自然地道出他畢生為之踐行的答案：“學而不厭，誨人不倦。”這句意蘊深刻、含蓄雋永的話中，“學而不厭”自然在先，“誨人不倦”不可遺忘。教師的職業本質雖然重在“教”且“育”，而其存在論上的優先性則必然蘊含著“與……（一起）學”“讓……學”“使……學”的辯證性內涵。欲“教”且“育”，反而首先要“學而不厭”；這種“學而不厭”，又內在地關聯著“誨人不倦”的意向與實踐，這也意味著學習性話語不能取代教育性話語，否則學習性話語會蛻化為一種系統性強制與話語暴力。“學而不厭，誨人不倦”是教師作為學習性生命自覺狀態最優美而準確的中國化表達。古今中外所有的教師研修、培訓、學習、教育、發展等，都渴望著這一通達而樸實的教師境界。對於“沉入”乃至“沉淪”於真實龐雜的日常學校教育場域之中的教師，喚醒其作為學習性生命的覺察與實踐最關鍵的一點也許在於其喚醒與培育“反思的自覺”。“欲展彩鳳雙飛翼，心唯反思一點通”，教育實踐與理論是教師生命的雙飛翼，而作為學習性生命的反思自覺則是聯結這雙飛翼的“一點通”。
第五，教師作為關係性生命的交往自覺。即使實踐的落腳點之一是教師校本研修，但我們也要將教師的生命放到一個更加具有豐富關係性的教師生命大天地和大格局中去尊重與理解。在數字信息時代，世界逐漸成為一個全面鏈接或連接社會，但鏈接或連接並不等於關係。鏈接或連接也許更多的是某種物性意義上的表面“接觸”，而“關係性”則是生命彼此的實質涉入與深度回應。教師本質上是一種特殊的關係性生命——為了教育意向與教育實踐轉化創造的基於關係、融入關係、理解關係、轉化關係與創生關係的“關係性生命”。如果沒有這種對教師作為關係性生命的自覺領悟，關於教師的諸種教育、培訓、研修、發展等實踐操作都反而會讓教師生命陷入越來越單一、乾涸和被奴役而不得解放的生命狀態。作為關係性整全生命的教師，他或她要有一種基於此的生命交往自覺——與“天”“地”“人”“事”“物”“道”等生命宇宙諸元的交往。他或她要與廣袤的天地和世界交往，要與異質性的他者交往，要與各種“物”的古典與現代性狀交往，要在與“事”的各種生活和教育遭遇中交往，要與符號閱讀和寫作中的精神生命交往，要與“虛無”“大全”“道”和“真理”交往，要與矛盾豐富的自我和高貴的孤獨交往等。
第六，教師作為日常性生命的努力自覺。法國哲學家亨利·柏格森在其經典之作《創造進化論》中提出，物質是“向下”墜落的，生命則是“向上”的過程。作為實存世界中具有肉身之軀與日常之性的教師生命，他或她無法完全回避那些物質性的“向下”墜落慣性。而作為人類生命性狀和精神事業中的一種特殊形態，教師的生命內在本質則要求其保持“向上”，一種越來越純粹的“向上”。這就昭示著真正生命自覺的教師必然要擁有和修煉作為日常性生命的“努力自覺”。教師作為日常性生命的努力自覺，使得教師生命“是其所是，是其所應是”，包含著對教師生命的“倫理承諾”，其具有的生命意義是教師生命與教育的“詩性表達”（金生鈜語）。教師的努力自覺不是獲得外在目標與功績考核的工具，也不是為了努力而努力，而是源自教師生命的初心與本心——“成己成人”（葉瀾語）。
對於“作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育”這樣的話語或命題，從黃老師自己整個教育職業和教師生命發展的創造性歷程以及他在書中所全面呈現的對教師研究、教師校本研修、教師共同體發展等方面的多年觀察、體悟和實踐而言，我相信黃老師應該于此與我“心有戚戚焉”！我也深深地期待真正熱愛教育、尊重教師、感恩生命的教育實踐者們、教育管理者們、教師教育者們和教育研究者們，一起喚醒與培育“作為一個人”的教師生命自覺！
李　偉
（筆名李牧川，教育學博士，華中科技大學教育科學研究院副教授、
博士生導師，華東師範大學“生命·實踐”教育學研究院研究員）
序二
教師學做研究的價值
教師學做教育研究很重要。一些聚焦于教師專業成長的課題，常常用本校教師獲獎、發表文章作為證據證明研究的價值。這樣的說辭多少有點牽強，說服力也不強。用獲獎證明，不做研究的教師也獲獎了。用發表文章證明，不做研究的教師也發表文章了。在教科研自己的圈子裡說說教育科研的價值有多大，還可以找到聽眾，出了圈子別人往往不睬你，不買你的賬。
教育科研如何證明自身的價值成了一個重要問題。
20世紀80年代起，在上海教育界有了專職從事教育研究的機構和專業研究人員。從此教育研究進入普教界，“科研興校”“科研興教”達成共識，教科研成為促進學校發展和教師專業成長的抓手。
當今教育處在一個社會既飛速發展又亂象百出的複雜的轉型時期，這就要求教師有明辨是非、真假的能力。當真假教育都出現在教師面前的時候，很有可能會讓人迷失方向，不知所措。對教育的真偽，是良善還是偽劣的辨析，是教師與生俱來的嗎？不是。是隨著教齡增加而自然而然增加的嗎？也不是。這種能力需要後天的修煉，通過學習、實踐、研究、反思，練就一雙慧眼予以明辨。我們假設教師的定力從教育研究中來，那麼，教科研對教師產生了什麼積極影響，需要予以證明。
一
我的書《走向實證——給教師的教科研建議》出版後，“大夏書系”的編輯做了一期“公微”，題目是《教師一定要學做課題研究嗎？》，文章例舉了我書中提到的傅鴻海老師的故事。我發現傅老師儘管沒有做過立項、獲獎的課題，但他用行動研究的方法從事數學教學研究，而且獲得了豐碩的成果，得到專家和同行的一致稱讚。
傅老師是一位高中數學特級教師。我曾經通過他所在學校的科研副校長，希望他能申報一個市級課題，卻遭到他的拒絕。他願意自己做研究，而不願意受制於科研管理部門的種種制約。因為傅老師的教學業績斐然，我曾經從他的案例中得出“不做課例，照樣精彩”的結論。但這個結論後來被推翻了。
幾年前，我主持惠南學區工作室培養骨幹教師。2018年6月12日，我請傅老師給工作室教師做報告。他報告的題目是《求索奮進　無悔人生——淺談教學研究與教師成長》。學員聽得很投入。他在報告中說，為了做數學教學研究，他曾經整個暑假天天在圖書館看書、查資料。傅老師在數學教學上絲毫不懈怠，高中17年教學生涯（他畢業後先在高校任教，後來轉入高中）從未用過相同的備課筆記。傅老師用自己的故事告訴我們，只有下苦功多學習，勤思考多總結，才能稱得上好老師，才能成為研究型教師。聽完傅老師的教學研究故事，我突然悟到他做的教學研究，雖然沒有課題立項的批准書，沒有結題的程序，但還是遵循了教育研究的基本方法和流程。
他先發現要研究的問題，比如數學的變式教學、數學“雙基”教學與二期課改的關係、教育創新問題，然後到圖書館閱讀做筆記，這就是文獻研究法的體現。他把通過思考形成的解決問題的方法付諸課堂實踐，看是否能夠產生作用，學生成績是否得到了提高，這就是行動研究的方法，暗含了研究的假設與驗證的技術路線。最後是撰寫文章發表，或在市數學教學研討會上做發言交流，這其實就是研究成果的歸納和提煉，並且公佈於眾，以得到同行和專家的檢驗。這個過程與課題研究的程序相一致。
傅老師的研究與一位科研領導的觀點一致，教師做研究要關注“真問題、真方法、真成果”。
二
教師通過研究能夠成為研究型教師、專家型教師已經被多數人認同。我還發現教師參與研究可以改善心智模式。
2019年9月，我接受上海學習共同體研究院之邀，前往內蒙古赤峰市克什克騰旗（以下簡稱“克旗”）主持課例研究專題培訓研修班，給50 位骨幹教師做培訓。我把在上海南匯和浦東新區培養骨幹教師的經驗置放到克旗，做了一次驗證性實驗。由於克旗與上海的教育差異很大，我得到了對不同地區教師培養的再次實驗。
從克旗骨幹教師培養的經驗中，我有了新的發現。我在《領航教師培養新視角》一文中提出參與研究的教師會改變自己的心智模式。何謂心智模式？每個人都有自己的思維定式，按照自己過去的經驗和記憶，處理我們看到的那部分世界，然後在腦海裡構建一個自己的世界。雖然身處同一個世界，但是每個人看到的世界、做出的反應是完全不一樣的。我們會過濾掉世界上的大部分信息，只看自己想看到的那部分信息，並且用自己的經驗和記憶解釋這些信息，構建屬￿自己的世界，這就是我們所說的心智模式。
我在文章中闡述，領航教師的成長軌跡是什麼是我一直思考的問題。透過表像細察領航教師心智成長的過程，或有啟示。領航教師的成長需要經歷心智模式轉變的鳳凰涅槃。我從隱性的視角分析領航教師的發展階段，由低到高經歷三個層級的更迭。第一層級，引發認知衝突；第二層級，轉變心智模式；第三層級，成就教育信仰。
引發認知衝突不難。每一次學習共同體組織的教育峰會和大型研討活動，參與者眾多，常常出現教室裡人滿為患的局面。好多教師不僅參加活動，還撰寫心得體會。閱讀這些文章，能夠看到教師原有的教育教學觀念受到了衝擊，說它有點刻骨銘心也不為過。
進入心智模式的轉變之路非常不易，這從完成“鳳凰涅槃”的領航教師案例可見。所以，從“引發認知衝突”到“轉變心智模式”再到“成就教育信仰”，人數呈遞減趨勢。從“引發認知衝突”走到“成就教育信仰”的領航教師屈指可數，就那麼幾十個人。我對經過“心智模式”轉變的教師充滿敬意。領航教師程春雨對我說，要他再回到原來傳授式教學一統天下的狀態，他是回不去了。重要的是，他已經有了學習共同體教改的信仰。
“教育信仰”一詞是克旗教研中心侯豔傑老師告訴我的，她是克旗課例研修班的班長。侯老師在參加了由我主持的培訓活動後撰寫的小結中提出了“信仰”，我覺得非常好。這也可以看作是侯老師“心智模式”轉變的體現。
侯老師提到的信仰太有意義了。我一直主張教師要轉變教育觀念，這是根據我和教師一起開展學習共同體教改實驗得到的啟發。我始終認為，與方法技術的習得相比，轉變教師的教育觀念更難。一旦觀念轉變了，方法技術的拿捏，教師自有本領在。從侯豔傑老師的話語中我讀出了更為深刻的含義，那就是比轉變觀念更深一層的“信仰”的達成。沒有信仰，照樣可以教學，但有了信仰，就有了戰勝困難的勇氣、信心和力量。
三
教師參與課題研究是轉變心智模式的有效載體。
做課題研究需要先形成研究思路，做一個系統的規劃；然後閱讀相關文獻，做調查研究和行動研究，收集資料數據並據此分析研究的成果；最後撰寫研究報告，得出研究結論。這個研究過程對教師的挑戰性很大，也是心智模式轉變的過程。只有挑戰性大才能在促進教師專業發展方面取得較大的收穫。
文獻研究是做任何一項課題的必要環節。文獻研究可以梳理出課題的由來與當下的意義，辨析已有成果，獲得理性認識。對教師來說，通過文獻研究建立文獻意識是學做研究的理由之一。
證據意識是學做研究的重要思想。劉良華教授把研究分為兩大類：哲思研究和實證研究。兩類研究的不同之處在於哲思研究以思辨搜集證據，實證研究以調查搜集證據。實證研究的通俗表達是“拿證據來”。
教育研究正在轉型中，是從哲思研究走向實證研究的重要轉型。哲思研究重思辨，實證研究講證據。佐藤學教授的學習共同體研究倡導用課堂觀察搜集證據做分析，就是實證研究的典範之一。通過課堂搜集證據，對課題研究頗有益處，也開拓了教育研究搜集證據的新思路。研究需要得出結論，結論需要有事實支撐。教師做一次完整的課題研究，學會運用調查法——課堂觀察、課後訪談、問卷調查，還有實物分析來搜集證據，有助於建立證據意識，學會結論來自證據，無證據不輕易下結論。建立證據意識是倡導教師學做課題研究的理由之二。
學習共同體教改實驗實施過程中，很多領航教師已經學會了課堂觀察，也撰寫了一批有質量的“課堂觀察與分析”。但是，觀課堂、察學生、析學習過程，怎樣對所觀察到的事實證據做出有意義的解讀，成了橫亙在教師面前的一道坎。劉良華教授的研究成果有助於我們開闊視野、找到方向。他的著作《教育研究方法（第2版）》（華東師範大學出版社2014年版）的封面上有一句話：走向有理論視角的實證研究。這是他的研究成果。劉教授為我們指明了方向。建立理論視角是倡導教師學做課題研究的理由之三。
做規範的課題研究除了能增進教師的文獻意識、證據意識和理論視角以外，還有助於增強教師的問題意識（問題是研究的邏輯起點）、方法意識（研究是講究方法的）和寫作能力（寫作促進思維發展）。
為了研究的需要，我們暫且把教師分為兩大類：做過研究的教師和沒有做過研究的教師。從總體上統計兩類教師的獲獎數、文章刊發數，前者明顯要高於後者，這是一項證據。另外，也可以舉例反證心智模式不同會對事物產生不同的看法。一位執教初中數學的喬老師，開展“數學思想方法”拓展課教學，與我交談時津津樂道于學生參加市級數學競賽的獲獎數。我聽了後問，假如學生明年參加競賽，獲獎數減少，怎麼看？我說，即使明年參賽獲獎減少，這門拓展課的價值依然存在。有過數學思想方法歷練的學生，思維能力會明顯高於沒有參加過拓展課學習的學生。這就是數學思想方法對學生終身發展的意義。
關於心智模式改善的作用，陳向明教授和張東雲老師在《閱讀對教師專業發展的作用——以一位小學教師為例》中，舉了一位老師的案例。這位老師參加了陳教授主持的教師行動研究工作坊培訓，得到了心智模式的改善。她說：在參加工作坊之前，自己重點關注的是方法與策略，讀的是《輕輕鬆松當好班主任》《做一個不再瞎忙的班主任》《正面管教》《卓越課堂管理》之類的書籍。從書中吸收的內容，大多是具體的“術”，選擇接納與不接納的標準是方法是否有效。“這導致有一些方法是反教育的，我卻難以分辨。與在工作坊閱讀體驗對比後，我發現當我只重視策略，不重視策略背後的理論時，行動很容易變形，導致形似而神不在。”而工作坊導師推薦的書籍大多涉及教育觀念的轉變，如《被討厭的勇氣》和《幸福的勇氣》介紹的就是策略背後的理論基礎。
陳向明教授據此得出結論——選擇的書籍最好具有針對性，能夠啟發教師深入思考問題的實質，從自己的信念和價值觀入手改變自己的心智模式，而不僅僅改變行動策略。這個結論對教師學做研究的價值也是極好的注解。

黃建初

目 錄
序一　作為一個人：教師生命自覺的喚醒與培育　001
序二　教師學做研究的價值　007

主張一 ｜ 改善心智模式　001

一 勇於挑戰、勤於學習、善於反思
是優秀教師的共同特徵　001
二 研究結論的驗證　006
三 良師益友助成長　010
四 要有點學術氣　017
五 行動研究助力教師改善心智模式　020
主張二 ｜ 好實踐長出新觀念　027

一 教師研究與專家研究的“小異”　028
二 十年探索：在求善中求真　034
三 實現“理論聯繫實際”的行走路徑　044
四 警惕經驗帶來的局限　046
五 借助“第三只眼睛”總結提煉經驗　050
六 是嫁接，不是移植　052

主張三 ｜ 何以走向日常化　057

一 循著真問題做本土化教學研究　057
二 課例研究把教學與研究合而為一　059
三 有了主張，寫作就不難　066
四 教育寫作日常化研究　071
五 “寫課”研究　082
六 經驗總結費思量——說時易，寫時難　089
主張四 ｜ 建立自己的山峰　105

一 教師要建立自己的山峰　105
二 職位有限，學術無邊　107
三 擇友須謹慎　109
四 善待青年　116
五 變坐而論道為“田野研究”　122
主張五 ｜ 培苗先培根　125

一 讀書的甘甜　125
二 關於讀書的一次討論　131
三 培苗先培根——研修從讀書開始　136
四 永燃那不該熄滅的火種　141
五 提高思維品質　145
六 學一點中外教育史　147
主張六 ｜ 用觀察打開課堂“黑箱”　149

一 課堂觀察回顧　150
二 用課堂觀察改變“有色眼鏡”看人　154
三 “發現”是課堂觀察的重要價值　161
四 教師介入學生學習活動的課堂觀察　174
五 用手機拍攝照片記錄學習過程　178
六 焦點學生和關鍵事件分析的課堂觀察　185
主張七 ｜ 用調查搜集證據　191

一 量化（數量）的證據搜集方法例析　192
二 把質性的數據轉化為數量關係的
調查研究　198
三 訪談（言說）的搜集方法　200
四 體驗的搜集方法　209
主張八 ｜ 心靈世界的寬廣　211

一 人的精神成長靠什麼　211
二 增添學術驅匠氣　214
三 立德傳人與立言傳世　217
四 有悲憫情懷的教育研究　218
五 在研究中找回“真我”　222
六 淨化心靈　225
後　記　227