中學語文閱讀教學：問題探究與實施策略（簡體書）

前 言
閱讀是一個人了解、認識、改造世界的重要途徑之一，是信息化時代終身學習、德智體美勞全面發展所必需的基本技能。一個人如果不會閱讀，不能從所讀中準確獲得信息而學習，將不能適應未來生活和職業對他們的要求。尤其在科技迅猛發展的今天，“學會閱讀”並“從閱讀中學習”，為終身發展奠基，再怎麼強調都不會為過。
閱讀是語文課程學習的核心領域之一。提高閱讀教學質量，培養學生閱讀素養是語文教育一個 “永遠在路上 ”卻常說常新的話題，但在中學語文閱讀課堂教學中，師生的付出與獲得不成正比幾成 “頑疾”。語文教師專業能力不強，不善於對閱讀教學中出現的問題進行思考、分析，並在此基礎上探尋實施對策已成為當前阻礙語文新課改落地實施和教學推進的重要因素。
本書扎根於課堂教學，以統編中學語文教材使用中存在的問題為導向（書中所舉案例皆以統編中學語文教材為憑借），在對問題進行歸因分析的基礎上從教學理念構建和教學具體實施兩方面提出解決對策，切實提升教師引導學生“學會閱讀”並“從閱讀中學習”的專業能力。
（一）明確閱讀教學的終極價值追求
要提高閱讀教學質量，我們始終應把閱讀教學行為的合理與科學作為第一追求。
每個語文教師不僅按照自然的方式對待閱讀教學，而且也按照人的方式對待閱讀教學。按照自然的方式對待閱讀教學，意味著遵循閱讀教學的內在必然性；按照人的方式對待閱讀教學，意味著語文教師對教育總是懷有某種人文理想和價值關切。價值關切涉及教學行為的正當與荒謬。讓學生通過閱讀測評獲得一個好看的分數，這一階段性期許曾一度被當成語文閱讀教學的終極價值追求。於是，語文閱讀教學要的只是固定死板、千人一面的標準答案，一篇篇意蘊豐美的作品被拆解得支離破碎。學生沒有分數，過不了今天的高考，但學生只有分數，就贏不了未來的“大考”。辨析並明確閱讀教學的終極價值追求是語文教師教學行為科學、合理的前提。
閱讀教學應以培養“想讀、能讀、善讀”之人為中心，把最終成就什麼樣的人作為其核心的價值目標。但這個價值追求在現實中卻常被窄化為學生漂亮的測驗分數。因此，將中學語文閱讀教育終極價值追求定位於引導學生“學會閱讀”並“從閱讀中學習”，是還語文以魅力及提高國民終身學習能力、促進社會持續健康發展之必需。在閱讀教學中，哪怕是最微小的教學行為也應和這一終極目標聯繫起來。
（二）終極價值追求在教學中的分層落實
1.學會閱讀
“學會閱讀”是指學生在具備一定識字量後，學會根據社會和自身需求對自己的閱讀進行自我規劃、管理、檢測、調節、自我反饋和評價。它包括建立在內在學習興趣、需求、動機基礎上的“想讀”，掌握閱讀關鍵能力後的“能讀”，掌握閱讀元認知策略後的“善讀”，即“學會閱讀 =想讀 +能讀 +善讀”。
（1）想讀
在教學中，教師是否持續激發學生學習動機，是教師能否引導學生想讀的關鍵。為了解課堂教學中激發學生學習動機的真實情況，我們針對語文教師設置了“您在教學中激發學生學習動機的實際情況”的問題及五個選項：
A.中學生又不是小學生，加之時間緊、任務重，故不可能經常在激發學習動機上費力太多。 B.在時間充裕的前提下，偶爾想辦法激發學生學習動機。 C.經常通過獲得高分、考好學校等苦口婆心的奉勸來激發學生學習動機。 D.學生學習動機不強，試過很多辦法，但效果不明顯，為此有點失望。 E.其他。
回答情況如下：

絕大部分教師選擇 “在時間充裕的前提下，偶爾想辦法激發學生學習動機”。這一結果表明激發學習動機並沒有被中學語文教師作為有效教學必不可少的前提。還有一些教師要麼“經常通過獲得高分、考好學校等苦口婆心的奉勸來激發學生學習動機”，要麼 “試過很多辦法激發學生學習動機，但效果不明顯，為此有點失望”。由此可見，在語文閱讀教學中，
教師普遍不注重激發學生的閱讀動機，不善於用閱讀的內在價值引導學生“想讀”。當閱讀僅成為獲取測試高分的手段而不具備在真實生活情境中為解決問題而獲取新知這一功能時，閱讀其實很難給學生提供持續的內在驅動力。
人固然是有理性的動物，但人生許多精彩的事業是從感情得來的。科學的研究首先要有求真的衝動。閱讀也不例外。對閱讀沒有真正感情的學生，他也許可以為了應付考試而臨時“抱佛腳”，然而這一切難以持久。 PISA的研究結果顯示，學生對某學科的興趣和從中得到的樂趣，與他們的 PISA成績成正相關。只受考試成績等外部動機驅動，而感受不到學習的意義，是無法持續、有效地學習的。“努力學習的意願是許多因素共同促成的結果，包括學生的個性、能力，也包括特定學習任務的特徵、學習的誘因、情境和教師的行為。” a知之者不如好之者，好之者不如樂之者。閱讀教學應使學生體會到閱讀本身所具有的樂趣，激發學生喜歡上語文課並“想讀”。“閱讀教學應該在學生閱讀有趣味的、令人振奮的材料中，指導他們學習字母、詞語和句型；而不應該把他們拘束在機械的、不厭其煩的語詞練習中。” b學習態度的轉變先於能力的提高。如果學生不喜歡語文課，不想讀，閱讀教學的育人作用將無所憑借，使學生開始閱讀、持續閱讀的正是作為內在驅動的閱讀動機。
（2）能讀
種子中雖潛伏著樹木的存在，但這並不意味著每一粒種子都能長成一棵樹。潛能的實現有賴於一定的條件，種子要長成一棵樹須有合適的土壤、水分和陽光。“想讀”不一定導致“能讀”，“能讀”須有目的、有計劃地培養。它以掌握閱讀認知策略為前提，以掌握閱讀關鍵能力為核心，是閱讀中的具體“戰術”。讀得多不一定能讀得好。蒙田說：“初學者的無知在於未學，而學者的無知在於學後。”讀得多卻不能讀的“半瓶醋”比比皆是，這不能不說是語文閱讀教育的悲哀。王榮生教授曾指出：閱讀教學的主要目的是培養學生的“閱讀能力”，是教會學生“如何閱讀”，是使學生掌握並運用“閱讀方法”。
依據課程標準、統編語文教材和評價要求，我們可以把中學階段須掌握的閱讀關鍵能力分為基礎性閱讀能力、特殊文類閱讀能力、古代詩文閱讀能力、書籍閱讀能力四種，見下表：
閱讀關鍵能力 基礎性閱讀能力 朗讀、默讀瀏覽、理解接受、鑒賞、評價、創造性應用閱讀精讀、略讀主動深層閱讀、被動淺層閱讀常速閱讀、快速閱讀、慢速閱讀
特殊文類閱讀能力 文章閱讀能力文學閱讀能力 記敘性文章閱讀能力說明性文章閱讀能力議論性文章閱讀能力小說閱讀能力散文閱讀能力詩歌閱讀能力戲劇閱讀能力
書籍閱讀能力 文學類書籍閱讀能力實用類書籍閱讀能力
古代詩文閱讀能力

第一，基礎性閱讀能力是適用於任何閱讀物件的一般性閱讀能力。按是否出聲，它可分為朗讀、默讀；按閱讀目的不同，它可分為瀏覽、理解接受、鑒賞、評價、創造性應用閱讀；按閱讀的精細程度，它可分為精讀、略讀；按學生在閱讀中的思維狀態可分為主動深層閱讀、被動淺層閱讀；按閱讀速度，它可分為常速閱讀、快速閱讀、慢速閱讀。在實際閱讀中，這些能力不是各自為政、互不相關的，而是互相融合、綜合發揮作用的合力。
第二，特殊文類閱讀能力是適用於不同閱讀物件、不同閱讀文本文體特性的閱讀能力。它可分為文章閱讀能力、文學閱讀能力兩大類。其中，文章閱讀能力可分為記敘性文章閱讀能力、議論性文章閱讀能力、說明性文章閱讀能力；文學閱讀能力分為小說閱讀能力、散文閱讀能力、詩歌閱讀能力、戲劇閱讀能力。
第三，古代詩文閱讀能力。它要求學生能熟練掌握常用文言實詞、虛詞、古漢語詞類活用的一般規則、常見的特殊句式，能準確理解文意，正確標點古代詩文，能將古代詩文準確地翻譯成現代漢語，通過文本能讀懂作者的思想情感。
第四，書籍閱讀能力可分為文學類書籍閱讀能力、實用類書籍閱讀能力。
除此之外，有研究者還根據閱讀目的和功能提出了信息性閱讀和文學性閱讀能力。信息性閱讀是以求知求真的態度與方式閱讀文本，從而不斷拓寬知識面，增強認知能力，提升思維質量，其閱讀物件主要有論述性文本和實用性文本；文學性閱讀是以審美的態度和方式閱讀文本，涵養性情，滋潤心靈，從而不斷提升審美情趣和審美品位，豐富關於文學和世界的想象與認知，其閱讀物件主要是小說、散文、詩歌、戲劇等文學作品。 a
（3）善讀
“能讀”也不一定都“善讀”，二者並不是簡單的因果關係。“善讀”是閱讀素養的外在表現，是指為達成某目標，學生主動使用元認知策略規劃、監測和調控自己的閱讀理解過程。根據閱讀目的，善讀者能依據文本類型、文本的長度和複雜程度，準確、靈活地使用閱讀技能和策略。“一個獨立、有成效的讀者應該能夠獨立解決閱讀定向、讀物選擇、閱讀認知策略采用這三方面的問題。”
中學階段，教師可從閱讀定向、閱讀材料選擇、閱讀計劃制訂、閱讀自我評價和調整這四個方面引導學生“善讀”。
閱讀定向決定閱讀材料的選擇。閱讀定向不同，閱讀材料的選擇就不同。中學生的閱讀定向無非以下四種：為獲取知識信息、增加生活經驗、促進自身精神成長而讀；為掌握閱讀關鍵能力而讀；為表達、交流而讀；為學習語言應用而讀。
如果是為掌握閱讀關鍵能力而讀，所選擇的閱讀材料應能提供運用這種能力的典型情境，因而選擇範圍會窄些；但如果是為獲取知識信息、增加生活經驗、促進自身精神成長而讀，圍繞某一主題去選擇材料，選擇範圍則廣得多。雖然課程標準和語文教材已指定中學生必讀篇目、書目，但教師不能以此為由而放棄培養學生的閱讀選擇意識、能力。畢竟在作品數量難以窮計的當下，教師引導學生學會有的放矢地選擇能滿足自己需要的文章或書籍，才能應對信息爆炸時代對有限的自我閱讀時間和精力的挑戰。
制訂閱讀計劃就是根據要解決的問題整體安排閱讀步驟，選擇閱讀認知策略。雖然計劃有時趕不上變化，但“閱讀沒有計劃，不僅造成時間上的浪費，也使得閱讀缺乏系統性而導致閱讀效果不佳”。 a學會制訂閱讀計劃能引導學生把握閱讀主動權，有意識地提高對知識信息的獲取效率和對能力的有效運用。
閱讀的自我評價是指按閱讀計劃讀完須讀作品之後，學生能根據目標檢查閱讀成效並反思得失，進而調整今後的閱讀。善於閱讀的學生往往在讀完後會 “反芻”，會對照閱讀前所設置的目標反思自己的閱讀收獲和偏差。

2.從閱讀中學習
從閱讀中學習，既指學生“通過閱讀學習閱讀”“通過閱讀學習語言運用”，也指學生在“學會閱讀”的基礎上，因應人生及社會生活中各種問題解決的需要，獲取書面作品所傳達的信息、知識、思想，領會先輩時賢對人生和社會的認識感悟、思維方式、審美情趣和歷代傳承的優秀文化。教育不僅要幫助學生在今日的標準下取得成功，而且也要為學生在將來取得成功奠定基礎。閱讀教學絕不是一個被動的現象，教師必須從所閱讀文本中尋求其與學生當下和未來生活有關聯的價值與意義，引導學生在閱讀之後有根據地評判在生活、學習中所遇到的人物、事件和活動，幫助學生形成正確的價值觀，成為有知識、有能力、有人格、能創造美好生活的人。

序言　一本閱讀教學的深耕之作 001
前言　語文閱讀教學的終極價值追求 003

上編　構建閱讀教學新理念　促進新課改落地
第一章　語文閱讀教學取向審視及問題分析 003
一、教學取向的“失衡”現狀 004
二、兩種教學取向各有所長 007
對直接教學取向的貌似熟悉和誤解 007
兩種教學取向各有所長 008
兩種教學取向的互補為用 009
三、雙向並行教學取向在課堂教學中的踐行 010
闡明學習目標，讓學生知曉所學對自己的意義 010
學習內容的結構化預設 013
通過學習任務引導學生“做中學”
在學生獲得閱讀經驗後進行有效闡釋 020
第二章　語文閱讀教學目標的設計 024
一、閱讀教學目標設計的問題審視 024
將課程目標和教學目標簡單機械地一一對應 025
重“教”輕“學”慣性強 026
把閱讀過程當作閱讀預期結果 027
目標表述“胡子眉毛一把抓” 028
二、問題的歸因分析 029
注重形式的模擬，疏於對改革精髓的把握 029
缺少對教學目標內涵和結構的精準認識 029
混淆教學活動與閱讀教學目標 031
以不能全部預設作為疏於打磨目標的借口 032
目標概括性和針對性之間失衡 032
三、對閱讀教學目標設計和呈現的重新思考 033
相關依據 033
如何設計閱讀教學目標 045
基於大概念進行單元教學目標設計 059
第三章　語文閱讀教學內容的選擇與優化 066
一、從教學設計看閱讀教學內容的選擇 066
二、選擇、確定合宜的閱讀教學內容 073
根據課標要求來選擇 073
根據教材編寫意圖來選擇 080
根據文本文體特性來選擇 082
根據教學評價來選擇 087
根據學情來選擇 090
三、用學科大概念促進教學內容的結構化 093
認識學科大概念 094
學科大概念在教學內容設計中的作用 097
圍繞學科大概念進行教學內容設計 101
課例附錄 1 103

下編　探索閱讀教學實踐　培養學生核心素養
第四章　群文閱讀教學 113
一、認識群文閱讀 116
群文的內涵 116
把握群文閱讀的內涵 120
二、群文閱讀教學課堂結構分析 125
多文本閱讀的順序 125
群文閱讀教學課堂結構分類 127
三、群文閱讀教學的基本課型 129
舉一反三式 130
求同比異式 133
互文解讀式 136
綜合解讀式 137
四、群文閱讀教學實施注意要點
把握好閱讀群文和讀懂單篇之間的平衡 139
通過比較探求文本之間的異同 140
課例附錄2 143
第五章　單元整體教學 147
一、什麼是單元整體教學 147
單元整體教學的歷史 148
認識今日之單元整體教學 154
二、為什麼要實施單元整體教學 155
解決當前新教材大容量與教學時間有限的矛盾 155
讓學生學會成功遷移 157
實現 1+1＞ 2的學習效果 159
三、如何實施單元整體教學 162
單元教材解讀與分析 162
單元教學目標研制 164
單元教學內容選擇 170
單元中各課學習任務設計 181
第六章　名著閱讀教學 189
一、名著閱讀教學實施中存在的問題 189
沒有對名著閱讀教學進行整體規劃 190
名著閱讀指導難以緊扣書籍類型特質 191
沒有引導學生進行名著互文關聯閱讀 192
二、對問題的歸因分析 194
忽視目的定向中的系統思考與把握 194
缺少符合書籍類型特質的名著閱讀指導能力 198
缺少名著閱讀互文關聯的教學實戰演練 199
三、構建名著閱讀教學的“金字塔結構”模型 201
明確名著閱讀教學總目的 203
一般性讀書能力培養 203
不同類型書籍閱讀能力培養 210
名著的歸位排序 216
名著閱讀教學的橫向勾連 217
課例附錄3 220

後　記 243

從教學設計看閱讀教學內容的選擇
高中語文必修上冊第三單元共三課八首詩歌，圍繞“生命的詩意”這一主題精選了魏晉詩歌、唐代詩歌、宋詞。《登高》是此單元中第 8課的一首七律。有老師對這首詩歌進行了如下教學設計：
《登高》教學設計
教學目標
1. 了解杜甫生平及其作品風格；品味鑒賞詩歌語言，領會杜詩語言凝練、內涵豐富的特點。
2. 挖掘和把握詩歌的主要意象，培養學生的聯想、想象能力以及邏輯思維能力。
3. 誦讀品味，解析意象，知人論世，感受體悟景中之情，體會中國古典詩歌之美。
4. 感受詩人深沉的苦痛與憂思，深刻理解杜甫積極入世的精神內涵，學習詩人憂國憂民的博大胸襟和勇於擔當的責任意識。
教學重點、難點
通過挖掘和把握意象，培育學生的聯想、想象能力和邏輯思維能力。掌握鑒賞寫景詩句的一般方法。
教學方法
誦讀，挖掘語言內涵；想象還原，再現畫面，以問帶學，合作探究。
教學過程
一、導入
先回憶重陽節的習俗，再勾連自身的登山經驗，思考：從山上往下看時，看到了哪些景物？心情怎麼樣？最後，引入對杜甫《登高》的學習。導入：1200多年前的重陽佳節，偉大詩人杜甫也登高了，他看到的景象和心情可能和同學們大不相同。讓我們一起走進杜甫的《登高》這首詩。
二、初讀全詩
1.齊讀全詩，熟悉詩歌內容。問題：這首詩可以分為幾部分？預設：分為兩部分，前兩聯寫景，後兩聯抒情。 2.預習反饋。老師整理了同學們在預習中的問題與質疑，發現很多同學不理解《登高》的首聯、頷聯，並提出了問題。這些問題大致分為兩類：一類涉及對意象內涵的理解，一類涉及對整體意境的把握。今天這節課就來解決這兩個問題，學習賞析寫景詩句，理解詩中意象，把握詩歌意境。
三、逐聯賞析
1.賞析首聯。
（1）首聯第一句賞析示例。問題：“風急天高猿嘯哀”這一句有幾個意象？預設：風、天、猿嘯三個意象。問題：核心意象是哪一個？預設：猿嘯。嘯，聲音傳得遼遠。問題：猿嘯有什麼特點呢？預設：哀，如“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”。問題：這一意象與前兩個意象有什麼關係？預設：猿在風中、在天地間長嘯，前面兩個意象交代了猿嘯的環境。問題：這種環境有什麼特點？預設：風是急的，天是高的。急風，凜冽寒冷的風，如“三杯兩盞淡酒，怎敵他，晚來風急”。天高，天高地闊的空間。小結詩歌賞析方法：找意象—明特點—理關係—感整體。
（2）運用上面所學詩歌賞析方法賞析首聯的第二句“渚清沙白鳥飛回”。
預設：核心意象是鳥，其特點是盤旋地飛。勾連其他相關詩句理解這句詩，如“飄飄何所似，天地一沙鷗”（杜甫《旅夜書懷》），其意為“在廣闊的天地間，像一只孤零零的沙鷗，渺小、孤單”。“繞樹三匝，何枝可依”（曹操《短歌行》）其意為“鳥兒在樹上來回繞圈，找棲息地。徘徊、猶豫、對前路感到迷茫”。
再看這一句幾個意象之間的關係：渚清、沙白是鳥飛的環境。渚清沙白，意為河中的陸地旁水流清澈，沙子都是白的（這個季節空無他物）。
（3）思考：首聯的這兩句詩之間有沒有關聯？渚清沙白囊括在天宇中，鳥飛回可能是由於風急。這幾個意象是相互生發的。 2.賞析頷聯。問題：頷聯的每一句有幾個意象？為什麼要選“落木”，尤其是選“長江”意象？與首聯相比，頷聯中意象變得單一，情感表現力是否有所減弱？
預設：無邊指秋意肅殺，無邊無際。落木指落葉。葉落知秋，紛紛掉落的葉子讓人感覺所有樹木都進入了生命的秋季。古人悲秋，看到飄飄灑灑的落葉，想到自己的生命也進入了秋季，感嘆生命的短暫。
不盡指長江之水滔滔不絕，歷史長河永不停息，凸顯時間之長。如“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”“逝者如斯夫，不舍晝夜”，歷史長河越久遠，越反襯出人生的短暫。在這種無盡的時空中，人更感落寞、短暫。
3.前兩聯有何關係？
明確尋找關係的方法：意象間關係—句間關係—聯與聯之間關係。
4.情境體驗。
（ 1）請同學們站起來，閉上眼睛。想象你就是此時的杜甫，聽朗讀，想象眼前看到的景象。
（ 2）談對意境的把握。（空闊、悲涼……）
四、比較閱讀
許多中國古代詩歌都寫景，但卻呈現給我們不同的審美感受。比較閱讀《歸園田居》和《登高》並思考：兩首詩在意象的選取和畫面的組織上有何不同？