為稱作學校的地方培養教師（簡體書）

這本書向我們呈現了一項規模宏大的、對美國教師教育長達五年之久的調研項目的結果。通過問卷、面談和走訪美國具有代表性的各類教師培訓機構，古德萊得發現教師們並沒有受到良好的培訓，更沒有學會如何更新和重建現有的學校。他指出了目前師範教育所面臨的幾大困境：教育院系在大學裡面的地位低下，州政府的規定限制了教師培訓課程的內容和對教師執照的要求，而大學的文化過高地偏重學術論文的發表而不重視教學。更糟的是，似乎沒有人願意對未來的教師教育承擔責任。
《為稱作學校的地方培養教師》一書既探討了美國教師培訓項目中存在的嚴重問題，又構思了創建優質教師教育的長遠規劃。眾多的師範教育改革方案因為方法過於簡單而紛告失敗。但是古德萊得為教育學院提出了具體的改革措施，指引他們如何招收和培養有潛力並具有創新精神的教師。他力爭大學領導對教育學院的重視和支持、主張教師培訓項目的自主權和經費保障、反對州政府對教師培訓課程的規定和限制。他指出，未來的教師必須對自己的價值有信心、對教師的職業有責任心、並且關注在民主社會裡教師職業的道德意義。
重建教師教育必須與重建學校教育齊頭共進。 約翰 I.古德萊得以他豐富的閱歷和他調研的成果為我們展示了一幅近似完美的教師教育的藍圖，並且指引我們一步一步地更新教師教育。

約翰·I.古德萊得 （1920—2014）是美國和世界教育界知名學者，人文主義和進步主義教育家。他出生於加拿大溫哥華市，在那裡的鄉村小學開始了他長達70多年的教育生涯。他在芝加哥大學獲取博士學位之後，曾任教于芝加哥大學、加州大學洛杉磯分校和華盛頓大學，並創立了教育更新中心和教育探究所。他在擔任加州大學洛杉磯分校教育研究生院院長期間創辦了舉世聞名的實驗學校，主持和開展了多項大型研究與改革項目，使學院連續七年在美國教育學院排名第一。他的研究領域從教師培養、課程研究與改革、兒童早期教育、到不分級制和教育更新、大學與中小學結為夥伴同步改革。
古德萊得在1980 年代設計並領導了長達四年的、被譽為美國學校教育史上規模最大和最透徹的中小學教育研究（A Study of Schooling），其調研報告 《一個稱作學校的地方》榮獲美國教育研究協會傑出著作獎和美國教育榮譽學會年度最佳著作獎，在全美掀起了學校改革的高潮。接著他發起並領導了長達五年的美國師範教育史上最全面和最深刻的對教育工作者之教育的研究 （Study of the Education of Educators），報告書《為稱作學校的地方培養教師》榮獲美國教師教育學院協會的傑出論著獎。他的多部著作已經被翻譯成中文、日文、法文、俄文、意大利文、西班牙文和希伯來文，他的教育思想和實踐對很多國家的教育改革與發展都產生了積極的影響。

《為稱作學校的地方培養教師》是《一個稱作學校的地方》的姐妹篇，也是美國教育思想史上又一部劃時代的巨作。古德萊得博士詳細地報道了他所領導的美國師範教育史上規模最大、最全面和最深刻的調查和研究的結果，為教師教育的改革提出了具體的方案並繪製了理想的藍圖，也為國際師範教育工作者提供了最好的參考和榜樣。

序

古德萊得博士是我很敬重的一位美國教育學者。他在學校教育和教師教育方面研究頗深，我們很熟悉的《一個稱作學校的地方》這本教育名著正是出自他手，其主要內容是他的主導下的對上世紀70年代末、80年代初的美國學校教育進行大規模調研後形成的研究報告。當時，它與另一份報告《國家危在旦夕》一起激發了美國政府和公眾對於教育系統的深刻討論與反思，影響深遠。近40年過去了，這本書中剖析的一些根本性的學校教育問題依然發人深省，並且跨越了國別和具體的學校環境，古德萊得博士的學識與貢獻可見一斑。
我曾於2012年4月訪問美國之際專程至西雅圖拜訪古德萊得博士，一晃已近十年。那時他已92歲高齡，住在風光旖旎的“綠湖”之上一座溫馨的船屋裡。我向他表達了敬意，也聊了一些共同感興趣的話題。雖然年事已高，古德萊得博士對教育的深刻見解仍然振聾發聵，給我和同事留下了深刻的印象。臨別之際，他還專門贈送了幾本專著，其中有一本就是《為稱作學校的地方培養教師》，它是《一個被稱作學校的地方》的姐妹篇。其時我在師範大學任教，也從事學校的管理工作，對教師教育問題一直關注，初讀之下便深感他對教師教育既有切身的體察，又能高瞻遠矚，確實是教師教育研究的大家。
最近蘇智欣教授精心編譯了這本書，她是古德萊得博士的博士生，現在美國加州州立大學北嶺分校從事教育變革、教師教育國際比較等方面的研究。我很高興蘇教授給了我先讀譯稿的機會，讓我可以再一次學習古德萊得博士對教育尤其是教師教育的見解。
再讀《為稱作學校的地方培養教師》，我感到古德萊得博士對於教育及其功能有著清醒的認識。早在1987年，他曾應我母校瞿葆奎教授之邀在《華東師範大學學報（教科版）》發表了一篇《學校與大學在教育改革中的夥伴關係》的文章，其中談到“世界上很少有其他國家的公民像美國人這樣非同尋常地相信教育的威力，把教育與上學等同起來，並把上學與國家本身的前途緊密地聯繫起來”，但他也認為，“如果讓學校去做它們做不到的事情，那麼教育改革一定會失敗。當我們無法實現誇大其實的改革方案的時候，我們往往會濫用我們的學校。而被濫用的學校，就像被濫用的人，是無法表現出色的”（第15頁）。我想作為中國學者，我們感受到的中國民眾對教育的重視程度比美國有過之而無不及，古德萊得博士提出的要重視教育的作用但不能誇大教育的功能這一觀點，對我們也是非常重要的提醒。“從長遠來看，中小學校若能提供優質教育，就能對國家做出重大貢獻。而中小學校的高質量教育依賴於一大批受過良好教育和培訓的教師和管理人員”，但“在歷年的教育改革運動中，學校改革和教師教育改革很少掛鉤。事實上，後者得到的關注要少得多；正因如此，人們將教師教育項目歸於‘還沒有研究過的問題’”（第5頁）。古德萊得博士由此開始探索這片“還沒有研究過”的領域，對美國教師教育開展了大規模的調查，最終使《為稱作學校的地方培養教師》得以展現在我們的面前。
古德萊得博士對教師有很大的期待，他的教師觀和中國傳統所認同的“師者，所以傳道授業解惑也”有相近之處。他指出，如果認為教師只是傳授課堂教學技能技巧，只需要站穩講臺，那就過於狹隘了，這樣的教師不可能有效地完成自己的教育使命。相反，“教師屬￿我們社區裡最有教養的公民”，可以 “教他們的學生學到最好的程度”，“還必須具備並不那麼容易獲取的教學知識和技能”，甚至“成為他們所在學校的負責管家”（第32頁）。如何培養出這樣的教師？古德萊得和他的團隊提出了19條合理而必要的條件，包括大學對教師教育項目的承諾、州政府對教師教育項目的規範管理、教師教育內部的團隊、課程以及自主權等。其中一些條件不僅在當時的教師教育實踐中未受重視，在今天也依然需要努力。比如，他們提出的第二個條件是“教師教育項目必須與大學校園上其它的教學領域享有同等的合法地位，得到同樣的領導支持和服務，從事教師教育工作的教授們也應該獲得這個專業所特有的獎勵”，然而在現實的學校資源配置和教師獎勵方案中，與MBA項目、學術研究項目相比，教育類項目和教育專業的教授往往很難得到來自學校同等的支持和服務。僅此一例，就可見在“對教師的期待”與“給予教師教育項目的支持”之間還有著很長的路要走。
儘管書中一開始就提出了對教師教育項目的合理期望，但在古德萊得博士看來，培養教師的工作一直以來都是一個“窮親戚”。師範學校作為模範學校，大家曾經都對其抱有很高的期望，但是當師範學校脫離基礎教育，獨立地承擔培養學校教師的任務時，它很快就迷失了方向。有一段時間，研究型大學裡面的師範院校被視為教師教育的拯救者，但是它們很快就開始從事比教師培訓更有聲望的學術研究。對此古德萊得博士一針見血地指出，“領頭的那些教育學院並不是培養教師的模範標兵，而是研究教育的榜樣，可是他們所研究的課題與教學法和教師教育很少有關聯”（第51頁）。本以為依附於高等教育可以給教師教育帶來更高的地位，但這種情況並沒有發生，“就像之前的師範學校向地方性大學的轉折一樣。在這個轉折過程中，他們希望儘快地加入燈標式學院的行列，因此他們發出的信號所示意的是，甩掉至少一部分教師教育的負擔就能加快這個轉變”（第51頁）。在教師教育實踐的演變過程中，從師範學校到師範院校，從師範院校過渡到綜合型大學的教育學院，再上升到教育研究生院，這個過程究竟是對教師教育的強化還是弱化，是對教師教育的層次提升還是邊緣轉化，美國給我國的教師教育變革提供了鮮活案例的同時也有著深刻的警示。但古德萊得博士並不只是一位問題發現者，或者說是一位教師教育的悲觀主義者，他之所以願意如此深刻地揭示教師教育中存在的問題，其目的在於可以更科學地分析這些問題，並為這些問題的妥當解決提出建設性意見，而事實上他也的確是這樣做的。
不管教師教育的演變有著怎樣的歷史，教師教育高等教育化的過程基本已完成，這就意味著只有從高等教育發展的視角，才能夠更清楚地看到教師教育身處其中的環境和背景。“我們在設計這項探索研究和收集數據的時候，有機會進一步深入地瞭解這些高等院校的體制背景並且認識到，離開了這個背景以及中小學校的背景，我們就不可能很好的詮釋教師教育”（第73頁）。原本為中小學校培養教學技能性人才的師範教育，一旦融入到高等教育體系中，首先碰到的問題就是“自身的職業訓練基因”與“高校學術研究傳統”間的衝突，古德萊得博士在考察那些承擔教師教育項目的高等院校所宣稱的使命聲明時發現，使命中很少描述它們的教育學院或相關單位，即便是那些歷史最為悠久、享有盛譽的美國師範學校也是如此。顯然這是因為大學的學術研究項目比教師教育項目更能得到外在的經費支持，也更能夠彰顯學校的學術地位。教師教育融入高等教育體系的本來目的是借助高等教育體系提升自身的學術品質，可為什麼真正融進去之後，並沒有實現自身學術品質的提升，反而被高等教育的學術研究體制削弱或者被邊緣化，這是古德萊得發現的一個重要問題。
在最早的師範學校裡，培養師範生的教師要同時兼顧培養未來教師和當下中小學生的雙重任務。但當教師教育融入高等教育體系後情況就發生了極大的變化，一是有過在中小學校教學經歷的教師比例在減小，更糟糕的是，教育學院在招聘新的教師教育者時，更青睞有著良好學術經歷和有著較為豐富的學術成果的青年教師，這種偏愛會加速中小學教學經驗豐富教師所占比例的縮小；二是教育學院中從事教師教育項目的教師比例也在縮小，儘管“我們不可能將這類數據與我們樣本中的教授所參加的主要學術活動聯繫起來。但是，我們必須記住的是，儘管這些教授中有83%的人是附屬於教育學院/學校/系（SCDE）的，但是很多人（特別是在旗幟性的公立大學裡）根本都不參與或者只是邊緣性地參與他們院校的教師教育項目工作”；三是那些真正從事教師教育項目的教師中，“很多教授認為那些日益增多的強調研究的華麗言辭正在威脅著他們為之奮鬥的教師教育事業。有些人很痛苦地表達了他們被背叛的感覺”（第110頁）。
一方面支持教師教育項目的外部環境並不令人滿意，而另一方面教師教育項目自身的建設也存在一些問題。在古德萊得博士的調研中發現，開設教育類核心課程的院校變少了，為教師教育提供通識課程的專業院系對這件事也並不上心；“在大多數校園中，教育專業的教授和文理學科專業的教授都在開展一場爭奪學科教學法課程控制權的拔河比賽（P128）”；儘管學生們都認為實踐教學對他們將來當教師是最有影響的課程，但在佈置實踐教學時學生只能去最能夠安排他們的學校，而不是總能去到提供最佳教學經驗的學校。更糟糕的是，實踐教學對學生的影響，並不是讓他們用所學去變革現存的學校教育，而是不斷地向當下的學校教育實踐妥協；至於如何培養師範生的團隊精神，如何讓他們思考教育本質問題，在教師教育項目中似乎並不是重點。總而言之，教師教育項目面臨的核心問題，主要在於教師教育課程的學術品質有待提升，教師教育課程過於分化，教師教育教學決策權過於分散，對教師教育項目目標的闡述以及把師範生當學校管理者和社會公民的意識還不夠強烈。因此，明確闡述教師教育項目的目標，為師範生提供充分的通識和文理教育，提高教師教育項目的連貫性，充分發揮教師教育者的榜樣作用，進一步確保項目的影響力和相關性，並且通過不斷評估和持續優化項目，才可能真正培養出優秀的教師和學校管理者來。
如古德萊得博士自己所說，“我自始至終堅持認為：高等院校必須將教師教育從它的貧窮孤兒的低下地位上提升起來。”（P172）。當然，他本人也深知教師教育是一個綜合性極強的項目，既涉及到承擔教師教育項目高等院校的財政負擔問題，也涉及到這些高等院校承擔教師教育使命的意願問題；既涉及到教師教育者在學術與教學間進行選擇的問題，也涉及到教師教育項目本身如何提高學術品質和實踐效能的問題；既涉及到現有的教師教育項目承擔者如何保有現有崗位和既得利益的問題，自然也涉及到教師教育變革者如何既科學又策略地推動教師教育變革的問題。要真正地解決教師教育問題，古德萊得博士還為我們提供了一個引人入勝但也引人深思的虛擬故事，“雖然這是一個虛擬的故事，但卻是基於人們在真實生活中努力發動院校和項目變革的經驗，因此那些曾經認真地去做同樣事情的人會認出故事中的一些情節。而那些處於領導地位的人，如果之前沒有參加過這樣的變革，應該期待在隨後的變革中遇到很多故事裡描述的問題和困難，儘管這些問題或許會以不同的面貌出現（P191）”。對於從事教師教育管理和承擔教師教育項目的人來講，這個故事應該能夠引起我們的共鳴和反思，也會讓我們感到教師教育的奮鬥路上有很多同行者。
在我們國家，黨和政府一直高度重視教師工作，當前形勢下，將“建設高素質專業化教師隊伍”明確寫入“十四五”規劃和《中國教育現代化2035》，並提出了“建立高水平現代教師教育體系，加強師德師風建設，完善教師管理和發展政策體系，提升教師教書育人能力素質”等具體要求。高質量教師隊伍是建設社會主義現代化教育強國的重要保障，有高質量的教師隊伍，才會有高質量的教育。面向十四五規劃和2035年遠景目標，要實現新時代教師教育新征程的宏偉藍圖，還需要研究者、實踐者和政策制定者的攜手合作和共同努力。《為稱作學校的地方培養教師》這樣一本以美國大規模的教師教育調研為前提，又以古德萊得博士深厚的教育學術功底為基礎的著作，不論是對教師教育的實踐工作者，還是對關心教師教育的學術研究者來說，都是難得一見的好書。由於美國教師教育項目和我國教師教育工作無論是在發展歷程，還是在工作模式與環境上，都有著或多或少的不同，雖然在具體的工作建議上不一定完全符合我國的實際情況，但在學術思想上和教師教育理念上還是值得我們探討與深思的。這是我先睹為快後的一些膚淺的學習體會。
本世紀初，當時在聯合國教科文組織亞太教育局工作的周南照教授介紹我與蘇教授相識，就此開始了我們間的學術交往，我也曾於2014年春天去美國加州州立大學北嶺分校拜訪她。此次承蒙蘇教授要求，我為本書寫上一些自己的學習體會，略盡綿薄之力，是以為序，供大家指正！

任友群
2021年5月於北京

目錄
前言/1
致謝詞/7

第一章 國家在覺醒/1

第二章 合理的期望/39

第三章 遺留的問題/60

第四章 體制背景與監管環境/93

第五章 教師的教師/129

第六章 成為一名教師/163

第七章 教師教育項目/189

第八章 改革的議程/224

第九章 北方州立大學的更新：一個寓言故事/225

附件A： 技術報告/312
附件B: 特邀論文/313
附件C: 專題報告/315
附件D: 教育更新中心/316