西方後現代教育史學（簡體書）

本書旨在探討西方後現代教育史學的緣起、發展過程，及其所取得的成效和不足。後現代主義意味著對元敘事的懷疑，批判啟蒙運動以來的現代性。寫作上採取“自下而上”和微觀的視角，改變了以往注重思辨和分析的教育史學研究範式，重視普通人日常教育生活研究，形成了新文化教育史、新教育敘事史學、後現代女性主義教育史學、批判教育史學、後殖民主義教育史學等新的後現代教育史學研究範式。通過探討後現代教育史學各派別在美國、英國、加拿大等西方主要發達國家的發展過程，呈現西方後現代教育史學的真實面貌，總結西方後現代教育史學的總體特徵，評價其成效和不足，進而為我國教育史學研究的理論探索與方法創新提供有益的借鑒。

李先軍，男，1973年9月生，湖北潛江人，教育學博士，華中師範大學教育學院教授，博士生導師。美國威斯康星大學麥迪遜分校訪問學者、倫敦大學學院教育學院訪問學者。著有學術專著《南非教育治理研究》《教師如何表揚學生——道德教育中表揚流行現象的反思》《績效工資與師德建設》，在《教育研究》等雜誌上發表論文60餘篇。

後現代主義在美國人文社會科學領域已經具備巨大的影響力，如在歷史學界已經佔據主流甚至霸權地位。後現代教育史學反對西方中心論，對科學主義和實證主義持一種懷疑態度，注重自下而上的研究視角，關注教育史的人文屬性，有著對平等、民主的價值追求。因此，本書有利於在與世界教育史學界的交流中，構建具有中國本土特色的教育史學理論，成為世界教育史的書寫者和解說員。
西方教育史學的發展，由傳統史學轉向新史學，即從強調宏大敘事轉向強調微觀的教育史研究；到20世紀80、90年代以前受後現代史學的影響，轉向新敘事教育史學和新文化教育史學。21世紀以來，受全球取向歷史學的影響，當代西方教育史學多元化的格局形成。後現代教育史學有利於拓展研究領域，獲得新的研究視角與書寫體例，豐富教育史的研究。教育史研究應反對一種非此即彼的思維方式，採取多元化的研究路徑，促進教育史研究的進一步發展。

導 論

本書是國家社會科學基金教育學一般項目“西方後現代教育史學研究”的最終研究成果。
教育史學在於探討教育史研究的本質與方法，通過對已有教育史研究成果的反思、分析與批判，以期獲得教育史研究適切的理論與方法。當前，我國現代化的進程加快，社會發展過程中人的問題也愈加突出，這需要教育改革適應社會發展的需要。教育學理論也應對此作出反應。教育史作為教育學的二級學科，也應對當前不斷變化的教育問題作出回應，以滿足社會發展對教育變革的需求。20世紀70年代以來，受後現代主義思潮的影響，西方教育史學發生了巨大變化，進而對我國的教育史研究也產生了較大影響。在此背景下，對西方後現代教育史學進行歸納與總結，有利於達成對教育發展歷程新的詮釋，從而找出教育史研究的最佳路徑。
本書旨在探討西方後現代主義教育史學的緣起、發展過程，及其所取得的成效和不足。主要探討後現代教育史學各流派，以及在美國、英國、加拿大等西方主要發達國家的發展過程，描述西方後現代教育史學的真實面貌，總結西方後現代教育史學的總體特徵，並對其成效和不足加以評價，進而為我國教育史學發展提供有益的借鑒。
一、 選題緣由與研究價值：教育史研究與現實需要
（一） 選題緣由
1. 我國教育史學存在的問題
隨著社會的發展，已無法僅靠傳統教育史學指導和解決當前教育史學所面臨的問題。近年來，一些研究者批判了教育史研究中存在的問題，如缺少對現實教育問題的關注、在書寫體例上缺乏創新、教科書式的書寫方式等。剪刀加漿糊式的“剪切教育史學”的“研究”，追求所謂的客觀中立而導致缺乏明確的研究立場，這顯然不利於深入理解現實教育問題的歷史根源；一些研究者沉醉于史料的堆垛之中，缺少理論闡釋和分析，導致解釋的深度不夠，致使研究的意義未能彰顯。
關於教育史學研究的意義，周愚文指出：“如果研究者不去考慮教育史知識的正當性與合法性，則其研究成果的妥當性、客觀性（objectivity）與確定性（certainty）基礎就不穩固。因為研究的質料（matter）與形式（form）、內容（content）與方法（method），對教育史的研究而言都很重要，缺一不可。……沒有教育史實的分析是空的，沒有方法論指引的教育史研究是盲目的。”教育史學的研究可以為教育史研究指明方向。
2. 西方教育史學研究轉向
20世紀60年代以後，後現代主義在西方成為一種流行的話語和社會思潮。它影響到人文社會科學領域，尤其體現在美學、文學、哲學的歷史學上。在社會科學和後現代主義思想的雙重衝擊之下，史學研究也發生了巨大變化。在福柯的知識考古學與譜系學方法、德裡達的解構主義理論、海登·懷特的敘事理論以及羅蘭·巴特的閱讀理論等理論的影響下，後現代主義史學得以發微，進而對20世紀80、90年代的西方教育史研究產生影響。
在語言轉向、文化轉向或敘事轉向等後現代思潮的影響下，西方教育史研究也開始出現了一些新的變化。教育史研究的目的、方法、主題、內容都與傳統教育史研究呈現出不同的特點。這需要對相關研究從教育史學的視角來進行分析與總結，以便更好地指導教育史研究實踐。
（二） 研究價值
1. 理論價值
第一，可為我國教育史研究奠定理論基礎
後現代主義對微觀史學、日常生活史學、新文化史學、新敘事史學、女性主義史學等都產生了重要影響，西方學者將其運用到教育史學研究之中後，形成了不同的教育史學流派，使教育史學研究與教育史研究相互促進。因此，對後現代教育史學各主要流派的研究，有利於提高教育史研究水平，促進中國本土特色的教育史學建設。
第二，可奠定我國教育問題研究的理論基礎
後現代社會作為現代化的必然進程，它是現代社會發展到一定程度的產物。隨著我國現代化進程的加劇，其存在的問題也將顯現出現，並呈現出一定的後現代特徵，並將作為教育問題表現出來。在後現代教育史學對我國教育研究已經產生影響的背景下，本研究將為對當代教育問題的思考提供一個新的視角。
2. 應用價值
第一，有利於明確教育史研究的意義和方向
教育史作為教育學的二級學科，應為教育學科的發展發出自己的聲音，因而應在求真與致用之間尋求平衡。當前教育史研究中所面臨的“教科書式書寫方式”、缺乏研究立場、忽視史料堆積後的概念解釋等問題，使研究者迷失在陳舊的固有套路之中。後現代教育史學強調“往事不可追憶”，重視對當前教育現實問題的解決。通過對西方後現代教育史學的研究，進而對教育史觀予以重構，並可採取多學科的視角和方法，開闊研究者的視野，拓展教育史研究的領域，構建後現代教育史學研究範式。
第二，有利於解決我國教育史學方法運用不當的問題
當前我國學者在教育史研究中開始運用後現代史學的研究方法和視角，但不少方法的運用存在著偏差，如在運用微觀史學和日常生活史等方法，進行教師或學生生活史的研究時，缺少歷史解釋和對現實教育問題的觀照。
第三，有利於提高我國在國際教育史學研究中的話語權
後現代主義在美國人文社會科學領域已經具備巨大的影響力，如在歷史學界已經佔據主流甚至霸權地位。後現代教育史學反對西方中心論，對科學主義和實證主義持一種懷疑態度，注重自下而上的研究視角，關注教育史的人文屬性，有著對平等、民主的價值追求。因此，本研究有利於在與世界教育史學界的交流中，構建具有中國本土特色的教育史學理論，成為世界教育史的書寫者和解說員。
西方教育史學的發展，由傳統史學轉向新史學，即從強調宏大敘事轉向強調微觀的教育史研究；到20世紀80、90年代以前受後現代史學的影響，轉向新敘事教育史學和新文化教育史學。21世紀以來，受全球取向歷史學的影響，當代西方教育史學多元化的格局形成。後現代教育史學有利於拓展研究領域，獲得新的研究視角與書寫體例，豐富教育史的研究。但後現代教育史學也可能帶來虛無主義，導致研究的碎片化。教育史研究應反對一種非此即彼的思維方式，採取多元化的研究路徑，促進教育史研究的進一步發展。
二、 相關概念界定及理論基礎
（一） 概念界定
1. 後現代主義
後現代主義是在對現代主義批判的過程中產生的。英國學者佩裡·安德森（Perry Anderson）認為，現代主義的創造是一種美學運動：尼加拉瓜詩人魯文·達裡奧于1890年開啟了名為現代主義的文學潮流。直到20世紀中葉，現代主義才成為一般用語。後現代主義也是產生於20世紀30年代的西班牙語世界。也有學者如阿普爾比、亨特、雅各布等人認為，“後現代主義”一詞最初是在藝術尤其是在建築藝術領域流行起來的，指反現代藝術。後現代思想家在對標誌著現代主義的理性霸權、總體性思維等思想的批判過程中，形成了各種流派。福柯將“後現代”解釋為“某種認識和思想的態度”。利奧塔認為，後現代主義就是對元敘事的懷疑。後現代主義的特徵是：正在見證多中心的死亡，反對任何總體性、絕對性的東西。陳嘉明認為，後現代主義雖然有各種不同的主張，但也有其共同點，即對現代性的批判、對理性主義的批判、對多元化思維的追求、關注人的生存與生命意義等。
綜上所述，後現代主義可以理解為，主張對傳統理性霸權的批判反思，對多中心的提倡，以及運用不同的立場、視角和方法去重新解讀知識、文化和建構社會規範的一種哲學思潮。
2. 後現代主義史學
關於後現代主義史學，是指在後現代主義思想影響下產生的新的歷史流派。主要包括新敘事史、新文化史、批判史學。它是對傳統總體史、歷史客觀性、單一歷史解釋的一種解構。
新敘事史代表性的流派，包括意大利的微觀史、德國的日常生活史、法國的心態史和事件史。新文化史借助于人類學和文學批評理論的方法，確立了歷史學主流的文化轉向，主要表現在大眾取向、微觀取向和敘事取向上。批判史學主要是指，福柯、德裡達、利奧塔、懷特、巴特等後現代主義思想家對傳統史學的批判與解構。周愚文認為，後現代史學的基本觀點是，否認歷史書寫指涉真實的歷史過去。後現代史學的主要觀點為：（1）反對歷史的大敘事、元敘事；（2）反對歷史的因果解釋；（3）否認歷史的連續性，而強調間斷性；（4）否認歷史知識的客觀真實性與一貫性，且其具權力性質；（5）反對中心主義與統一史，主張多元解釋；（6）歷史書寫只能是敘事文本的論述，不涉及真理；（7）歷史文本即是歷史實在，其有多種形式，文本是建構的，不涉及之外的世界；（8）歷史敘事無法再現歷史實在。（9）歷史敘事是文學修辭，甚至與虛構類同。
3. 後現代教育史學
後現代教育史學是在後現代主義哲學和史學的影響下，並將它們運用于教育史的研究中後所產生的研究範式。周愚文認為，後現代主義啟發了教育影視史學、後現代女性主義教育史學、新教育文化史、教育的敘事研究，以及教育書寫體例的改變等。武翠紅認為，後現代教育史學在英國主要體現在：否定西方和國家中心式教育史研究、呈現心理和生活的教育敘述史研究、重視語言和文化因素的教育史研究。本研究認為，後現代教育史學，是指不同于傳統以西方、精英人物為中心的大寫的歷史，它開始關注殖民地和少數族裔的教育史，不同於以往宏觀的歷史，而是下層人士的日常生活史，具體分為歷史化教育史學、新文化教育史學、新敘事教育史學、後殖民主義教育史學、記憶教育史學、後女性主義教育史學等研究範式。
（二） 理論基礎
後現代教育史學以福柯的“當下的歷史”（history of present）作為理論基礎。所謂“當下的歷史”，主要是指：
目前我們的觀念，是如何歷史地形成的。即當下的“真”，有著深刻的社會歷史淵源；通過對歷史狀況的拷問，可以回答當下人們深信不疑的“真”是何以為“真”的原因。簡言之，就是整合多個角度，審視那些所謂的理所當然的觀念，是如何被歷史地建構，並最終在人們的頭腦裡成為常規性存在；探尋促使這些觀念形成的可能性條件。
即須分析我們對後現代教育史學的某些看法，是怎樣歷史地建構起來的。如，我們對後現代主義教育史學所導致相對主義、碎片化的批判是怎樣產生的？
三、 本書框架
本書探討了西方後現代教育史學的興起，後現代教育史學各流派，以及它們在美國、英國、加拿大等國的發展過程，並對其作出了評價，以期為我國教育史學的未來發展提供借鑒。
（一） 西方後現代教育史學的興起
探討後現代教育史學，當然有必要瞭解它產生的時代背景和學術背景。在20世紀70、80年代，以所謂“文化轉向”和“語言學轉向”為標誌的當代西方社會思潮勃興，在人文社會科學領域必然會產生廣泛的影響，在福柯的後現代主義、利奧塔和德裡達的解構主義、巴爾特的符號學理論和懷特的敘事理論等的影響下，後現代教育史學逐漸發展起來。
探討後現代教育史學，還應歸納後現代史學的主要特徵，如宏大敘事的破裂、歷史連續性的斷裂、歷史客觀真實神話的破滅等；歷史與文學之間界限模糊，也成為了後現代教育史學的主要特徵之一。同時，後現代教育史學還具有多元性、批判性、碎片化等特徵。如後現代教育史學講述的，是遺忘的、隱藏的、看不見的、忽視的、變化了的、被抹去的教育歷史，即被壓抑的和邊緣化人群的教育歷史。它認為，以往教育史學所追求的客觀性，是難以實現的，那只是一種“高貴的夢想”。書寫可接受歷史的關鍵，在於須從歷史學家的立場出發，進行深度地反思與自我實踐。後現代教育史學碎片化的思維方式，也並非一無是處，它明顯有利於幫助教育史研究者熟悉歷史解釋的多樣性。
（二） 西方後現代教育史學主要流派及基本觀點
後現代主義意味著對元敘事的懷疑，批判啟蒙運動以來的現代性。西方教育史學在後現代主義哲學“語言學轉向”影響下，針對傳統教育史學只注重教育機構史、制度史、教育思想史等“大寫歷史”的研究，忽視小人物、小地區、村莊等“小寫歷史”的教育研究等問題，針對性地進行了文化的轉向和敘事的轉向，開始採取自下而上和微觀的視角，改變了以往注重思辨和分析的教育史學研究範式，開始重視普通人日常教育生活研究，形成了新文化教育史學、新教育敘事史學等後現代教育史學研究範式。
探討後現代教育史學，應從後現代教育史學幾個主要研究領域，如歷史化教育史學、新文化教育史學、新敘事教育史學、教育記憶史學、後殖民主義教育史學等入手，來理解和分析後現代教育史學的異同。具體而言，研討西方後現代教育史學各派別及其代表人物的基本觀點。
後現代教育史學在發展過程中，形成的主要派別有：在福柯、德裡達和利奧塔等人影響下形成的歷史化教育史學，以美國學者托馬斯·波克維茨(Thomas Popkewitz)為代表；在詮釋學、文學批評、人類學影響下形成的新敘事教育史學和新文化教育史學派別，其主要代表人物為科恩、斯通等人；在薩義德等後殖民主義理論影響下形成的後殖民主義教育史學等。
（三） 西方各國後現代教育史學的發展過程
探討後現代教育史學，更有必要介紹後現代教育史學在西方主要國家如美國、英國、加拿大、澳大利亞等國的發展過程，並進行批判性地反思。各國由於文化教育歷史發展不同，後現代教育史學發展過程和特色也迥異。如美國出現了激進修正派教育史學，代表人物有喬爾·斯普林（Joel Spring）；英國教育史學在女性主義和後現代影響下的後現代女性主義教育史學，以及在文化史影響下出現的大眾讀寫史、圖像史、日常生活教育史以及學校建築史，構成了英國教育史學發展的主題。加拿大受新社會史學和人類學的影響，從大教育的角度來研究那些一直處於邊緣和從屬地位的少數族裔、女性、工人階級子女的教育史，也出現了城市教育史與家庭教育史學等流派。由於各國的歷史文化傳統以及教育研究發展的狀況不同，其後現代教育史學也呈現出不同特色。因而應重點探討各國別具特色的教育史學研究，及其各自對教育史研究產生的影響。
（四） 西方後現代教育史學的評價
探討後現代教育史學，還須對它發展的成功經驗和歷史教訓進行批判性反思。西方後現代教育史學雖然豐富了教育史學的研究範式，但其對傳統教育史學的批判，明顯存在著矯枉過正的問題，如反對歷史研究存在的客觀性。後現代教育史學與新史學、實證主義教育史學等的關係，其實是一場連續不斷的對話，在研究策略上應相互照應，切不可斷章取義。後現代史學產生之後，進而對當代的新史學、微觀史學、心態史學、社會史學等都產生了深遠的影響。如果只是“知新”而不“溫故”，忽視兩者的連續性和複雜性，便難以得出正確的結論，因為任何理論簡化都存在著風險。
本書四部分構成的章節分別為：第一部分是西方後現代教育史學的勃興，為本書第一章；第二部分是西方後現代教育史學各流派，為本書第二至六章；第三部分是西方各國教育史學發展概況，為本書第七至九章；本書最後一部分是對後現代教育史學的評價，為本書第十章。

目 錄

導論·

一、 選題緣由與研究價值：教育史研究與現實需要
二、 相關概念界定及理論基礎
三、 本書框架


第一章西方後現代教育史學的勃興·
第一節 後現代主義思想的產生與發展
一、 後現代主義概念溯源
二、 後現代主義思想的發展
三、 後現代主義思想的主要特徵
第二節 後現代教育史學的興起
一、 後現代教育史學的產生
二、 後現代教育史學對傳統的超越

第二章歷史化教育史學·
第一節 歷史化教育史學的產生
一、 福柯等後現代思想的影響
二、 對理性主義視角下傳統教育史學研究方法解構
三、 美國教育史學批判的傳統對課程史研究的影響
第二節 波克維茨的歷史化課程史學
一、 波克維茨的歷史化課程史學方法論
二、 波克維茨課程史學研究的具體運用


第三節 林恩·範德勒的課程史研究
一、 林恩後現代課程史學思想的緣起
二、 教育史中理論主義方法批判
三、 當下主義方法的運用
四、 受教育主體的譜系學

第三章新文化教育史學·
第一節 新文化史學的興起
一、 大眾文化的崛起
二、 新馬克思主義史學的影響
三、 人類學的研究實踐

第二節 新文化史學對教育史研究的意義
一、 為教育史研究找到一種新的解釋框架
二、 擴展了教育史的研究範圍
第三節 圖像教育史學
一、 圖像史學興起的緣由及其價值
二、 圖像史學研究方法的教育史學借用
三、 荷蘭圖像教育史學
四、 運用圖像史學研究需注意的問題

第四章新敘事教育史學·
第一節 後現代歷史敘事的緣起
一、 後現代歷史敘事的產生
二、 新敘事史學對傳統史學的超越
三、 敘事合法性的後現代辯護
第二節 新敘事史學與教育史學研究
一、 敘事在教育史研究中的意義
二、 新敘事史學在教育史研究中的運用


第五章 後殖民主義教育史學·
第一節 殖民地教育史研究的興起
第二節 後殖民教育史學的理論基礎
一、 東方學理論
二、 自我技術的生產理論
三、 第三空間理論
第三節 後殖民批判理論對殖民教育的解構
一、 殖民地當局對教育霸權有意識地建構
二、 殖民地人民與殖民教育的合作
三、 殖民地教育對西方教育的反哺
第四節 後殖民理論在教育史研究中的運用
一、 發掘殖民地本土教育的歷史
二、 揭露殖民教育壓迫殖民地人民的教育歷史
三、 殖民地人民反抗殖民教育的歷史

第六章教育記憶史學·
第一節 歷史記憶的興起
一、 記憶史的產生
二、 歷史與記憶的互動關係
三、 集體記憶的建構與個體記憶的彰顯
第二節 記憶史學與教育史學研究
一、 記憶史在教育史研究中的價值
二、 記憶史學在教育史研究中的應用



第七章美國後現代教育史學·
第一節 美國後現代教育史學的緣起
一、 後現代主義思想的影響
二、 對傳統教育史學的反叛
第二節 斯普林的激進主義教育史學
一、 文化戰爭的緣起
二、 文化戰爭的目的
三、 文化戰爭的過程
第三節 激進主義的城市教育史學
一、 卡茨的激進主義教育史學
二、 泰亞克的城市教育微觀史學
第四節 索爾·科恩的新文化教育史學
一、 教育史的敘事觀
二、 文學作品作為歷史材料
三、 電影作為歷史材料

第八章英國後現代教育史學·
第一節 英國後現代教育史學的緣起
一、 英國後現代史學思想的影響
二、 英國教育史學自身發展的需要
三、 英國後現代教育史學的概況
第二節 英國後現代女性教育史學
一、 英國後現代女性主義史學的產生
二、 後現代女性主義史學研究的主題與方法
第三節 英國新文化教育史學
一、 英國新文化教育史的產生
二、 大眾讀寫能力史
三、 圖像教育史
四、 日常生活教育史
五、 學校建築史

第九章加拿大後現代教育史學·
第一節 加拿大後現代教育史學的產生背景
一、 加拿大傳統教育史學的發展
二、 加拿大教育史學的轉向
第二節 加拿大後現代教育史學的主要流派
一、 女性主義教育史學
二、 城市教育史學
三、 家庭教育史學
第三節 加拿大後現代教育史學的總體特徵
一、 關注邊緣主題，強調教育歷史的“他者”
二、 注重微觀研究，肯定個體經驗和個人能動性
三、 運用跨學科研究方法，重視多渠道的史料來源

第十章後現代教育史學的評價·
第一節 西方後現代教育史學的成績
一、 研究主題的多樣化
二、 激發了教育史研究者的主體性
三、 關注邊緣群體的教育史研究
四、 研究方法的多元化
五、 歷史編撰方式的多樣化
第二節 西方後現代教育史學的不足
一、 教育史研究客觀性的衝擊





二、 教育史研究的碎片化
三、 教育史研究意義的消弭
第三節 後現代主義對中國教育史學的影響
一、 新敘事教育史學
二、 新文化教育史學
三、 微觀教育史學
四、 教育史學研究方法的反思
結語：走向雜糅·
參考文獻·
後記