後現代高等學校課程研究（簡體書）

《后現代高等學校課程研究》在運用科學學重新解讀了科學的本質與內涵后,批判了“科學主義”對科學的錯誤理解,從哲學層面和課程理論層面對“科學主義”知識觀和人才培養觀進行了批判,分析我國高等學校課程產生“科學主義”取向的歷史和現實原因。接著,在連接人類高等教育及高等學校課程的過去、現在和未來的歷史長河中,沿著發展軌跡探究高等學校課程發展的內在邏輯,從而闡述高等學校課程走向后現代的可能性。

母小勇，男,生於1962年,四川閬中人。蘇州大學教育學院副院長、教育科學研究中心主任、教授、博士生導師、教育學博士。主要從事高等教育學原理、教師教育理論與實踐、課程與教學理論研究。
先后在《教育研究》、《心理科學》、《高等教育研究》、《教育理論與實踐》、《教師教育研究》、Phys.Teach.和Phys.Educ.等國內外權威核心刊物上發表近100篇論文,出版多部專著、教材和音像著作。
代表作有:《專家型教師教育課程研究》、《啟發式綜合教學理論與實踐》等著作以及《論課程的文化邏輯》、《論構建我國21世紀高等教育創新課程體系之理念》、《后現代高校課程:回到人類活動的原點》、《高等學校課程:回歸和完善生命》、《擺脫邊緣:尋找高校課程的本土文化性》等學術論文。主持全國教育科學“十五”、“九五”規劃教育部重點課題“后現代高等學校核心課程群建設研究”和“小康后理科基礎教育問題研究”等多項課題。

第一章 我國高等學校課程的發展軌跡
一、我國高等教育的歷史淵源
(一)我國古代的高等教育取向:以道德教育為核心的專門化教育
(二)我國近代高等教育:高等教育第一次“移植”
(三)我國近代高等教育制度的確立
(四)我國現代高等教育的雛形
二、我國現代高等教育的發展歷程
(一)接管舊中國的高等學校和院系調整
(二)全面學習前蘇聯:高等教育第二次“移植”
(三)中國特色高等教育模式的探索
(四)中國特色高等教育模式的形成
三、我國當代高等教育體制
(一)我國當代高等學校制度
(二)我國當代高等教育學歷制度
(三)我國當代高等教育學位制度
四、我國高等學校專業的特徵
(一)我國當代高等學校專業設置
(二)我國當代高等學校課程結構

第二章 我國高等學校課程的現狀
一、我國現?高等學校課程的特徵
(一)“加工學生”取向
(二)“學科本位”取向
二、我國現行高等學校課程面臨的挑戰
(一)國外高等學校課程改革的趨勢
(二)新世紀全球高等學校課程的基本走向
三、目前我國高等學校課程改革中存在的問題——來自大學生的報告
(一)大學生對大學教育的理解
(二)大學生對專業的意見
(三)大學生對課程設置的態度
(四)大學生對教學方式和教學內容選擇的期望
(五)大學生對未來的設想

第三章 高等學校課程發展的內在邏輯
一、古代高等教育內容取向:專業教育抑或博雅教育
(一)古代東方的高等教育內容:側重專門職業教育
(二)古代西方的高等教育內容:博雅教育與專業教育并舉
二、中世紀大學及其課程取向:宗教色彩的專門職業教育
(一)中世紀大學
(二)中世紀大學的課程
三、文藝復興時期及以后大學課程取向:人文精神與科學精神的高揚
(一)擺脫宗教的桎梏
(二)科學技術步入大學的殿堂
四、近代高等學校課程發展的豐碑
(一)洪堡的大學思想
(二)習明納
(三)紐曼的大學理想與大學課程
(四)贈地學院運動背景下的大學課程
五、現代高等學校課程改革的先聲
(一)哈佛大學的課程選修制
(二)赫欽斯的通才教育課程

第四章 現代高等學校課程的“科學主義基礎
一、解讀“科學主義”
(一)“科學主義”的內涵
(二)“科學主義”的理論淵源:實證主義
(三)“科學主義”的知識觀
二、“科學主義”科學觀批判
(一)科學:靜?動?
(二)科學:證實?證偽?
(三)科學:真理?約定?
(四)科學:實用?實在?
三、“科學主義”高等學校課程觀批判

第五章 后現代高等學校課程的認識論基礎
一、人類知識的描述與分類
(一)人類知識描述
(二)人類知識的多元性
二、人類知識的發展邏輯
三、后現代高等學校課程的認識論基礎
(一)后現代視野中的認識對象
(二)后現代視野中的認識主體
(三)后現代視野中的認識發生
四、基於后現代認識論的高等學校課程觀

第六章 后現代高等學校課程的文化學基礎
一、人類文化的特質
(一)人類文化
(二)人類文化成果
(三)人類文化的特性
二、人類文化視野中的知識
(一)人類知識的價值
(二)人類文化視野中的知識觀

第七章 后現代高等學校課程
一、后現代高等學校課程群構想
二、自組織或“有機論”視角下高校課程內外部因素分析
(一)自組織系統特徵
(二)系統自。組織演化
(三)自組織或“有機論”視角下高校課程內外部因素分析
三、高校課程自組織的實現過程
四、后現代高校課程群的自組織結構
五、后現代高校課程群建設的基本原則
(一)通識教育與專業教育相結合的原則
(二)人文與科學相結合的原則
(三)學科與文化相結合的原則

第八章 后現代高等學校課程評估觀
一、后現代高等學校課程評估的價值取向
(一)課程評估概念
(二)后現代高等學校課程評估的價值取向
二、我國現行高校課程評估的弊端
(一)重視量化評價,忽視質化評價
(二)評估指標和標準過于統一,忽視專業差異性
(三)忽視學生評估主體的需要
三、后現代高校課程評估指標體系
(一)評估指標確定的依據和原則
(二)評估指標體系的確定
(三)后現代高等學校課程評估策略
四、后現代視域下的大學生學業質量評價
(一)大學生學業質量評價的生命本質
(二)生命視野中大學生學業質量評價取向

第九章 后現代高等學校課程:挑戰文化霸權
一、科學與人文平等的話語權
(一)人文與科學的內在一致性
(二)人文與科學的疏離與融合
(三)人文與科學整合的高等學校課程
二、國際化與本土化融合
(一)高等學校課程內稟的本土化色彩
(二)高等學校課程本土化的意義
(三)我國本土化后現代高等學校課程
三、社會性別與高等學校潛在課程
(一)現代高等學校潛在課程中的社會性別差異
(二)高等學校潛在課程社會性別差異的原因

第十章 后現代高等學校課程的本質:回歸和完善生命
一、實現生命綿延的教育本質
二、現代高等學校課程生命意義的缺失
三、學科邏輯化高等學校課程批判
(一)學科:對“原文化”的重構
(二)學科課程:學科邏輯的忠實再現
四、回歸文化邏輯的后現代高等學校課程
五、人的自由和解放的后現代高等學校課程
六、回歸和完善生命的后現代高等學校課程
(一)讓大學生“走進”人類先驅的生命活動與精神世界
(二)讓大學生獲得生命體驗并產生創造的生命沖動
(三)讓大學生理解人類知識的生命要義
參考文獻
後記