課程實施與教學創新（簡體書）

《課程實施與教學創新》內容簡介：在張廷凱研究員主編的《課程實施與教學創新》付梓之際，中央廣播電視大學（以下簡稱中央電大）創新教學課程組的老師們深感“創新教學”這門課程確實需要加大合作研究的力度，更多地吸收高校、科研單位和電大系統的教學資源，更大程度地吸引廣大電大學習者（作為工作和生活在教學一線的寶貴的教學資源），主動挖掘師生兩方面教學經驗支撐下的學習潛能。共同關注基礎教育深化改革時代的教學創新的理論與實踐問題，密切教、學、研多方面的交流與互動，建立課程教學、研究與開發的富有創新意義的發展模式。
為此，下述問題值得《課程實施與教學創新》的讀者朋友在正式參與課程學習之前，乃至在其後的教學過程中，加以了解和思考。

張廷凱，教育部直屬課程教材研究所研究員，人民教育出版社編審、課程研究室主任，兼任中國教育學會教育學分會理事，中國教育學會教育學分會課程專業委員會副理事長、秘書長，中國教育學會教育實驗研究分會理事。主要著作有《新課程設計的變革》（專著）、《高中新課程的內容和結構》（專著）、《校本課程資源開發指南》（主編）、《基礎教育教材評價：理論與實踐》（副主編）。發表論文30多篇，主要論文有《我國義務教育階段課程設計：現狀與趨勢》、《分科視野中的課程整合》、《校本課程資源：觀念重建與校本開發》、《走向新的教材觀））、《當前我國基礎教育課程改革的趨勢和問題》、《革新課程領導的方向和策略》、《課程改革與教師專業發展》、《我國課程研究的歷史發展》等。擔任多種地方教材、綜合實踐活動教材學術顧問。

《課程實施與教學創新》為教育部人才培養模式改革和開放教育試點教材之一。

在張廷凱研究員主編的《課程實施與教學創新》付梓之際，中央廣播電視大學（以下簡稱中央電大）創新教學課程組的老師們深感“創新教學”這門課程確實需要加大合作研究的力度，更多地吸收高校、科研單位和電大系統的教學資源，更大程度地吸引廣大電大學習者（作為工作和生活在教學一線的寶貴的教學資源），主動挖掘師生兩方面教學經驗支撐下的學習潛能。共同關注基礎教育深化改革時代的教學創新的理論與實踐問題，密切教、學、研多方面的交流與互動，建立課程教學、研究與開發的富有創新意義的發展模式。
為此，下述問題值得本書的讀者朋友在正式參與課程學習之前，乃至在其後的教學過程中，加以了解和思考。
一、創新教學課程的由來和特色
中央電大的創新教學課程最先在2001年秋季開始，作為小學教育（專科）和教育管理專業（本科）的選修課程開設。這門課程的誕生體現了電大系統辦學的優勢和中央電大學歷教育與非學歷教育溝通的成功經驗。參與課程開發的教學力量包括試點電大和中央電大中國電視師范學院的有關老師，課程管理涉及電大繼續教育部門（中央和地方協同）和地方（尤其是東北地區）教師繼續教育機構，課程資源建設分工協作，最終實現以中央電大教學部門（師范部）為主導的課程建設模式。原課程使用的文字教材（劉敬發主編《教學創新探索與實踐》，黑龍江教育出版社2001年版）的內容體系包括：一、緒論；二、創造性思維與教學創新；三、創新性教學案例研究與評析；四、創新型教師的教學特色；五、創新型學生的學習特色；六、教學創新的目標與評估；七、教學創新環境。

第一章 文本課程與實際課程
第一節 教師對課程文本的解讀
第二節 從預設的課程到生成的課程
第三節 作為課程實施的課程資源開發

第二章 課程目標與課程過程
第一節 為達成目標而設計實施
第二節 在過程中完善目標和實施

第三章 結果評價與過程評價
第一節 從結果評價到過程評價
第二節 促進學生學習的過程評價

第四章 從課程管理到課程領導
第一節 課程領導及其學校角色
第二節 學校課程領導中校長的角色與職責
第三節 教師作為課程領導者

第五章 強化基礎與創新實踐
第一節 以基礎知識和基本技能的學習為中心
第二節 加強基礎，培養智力，發展能力
第三節 智力因素與非智力因素協調發展
第四節 注重創新精神和實踐能力的培養

第六章 教學理念與教學策略
第一節 教學改革的新理念
第二節 教學改革的新策略

第七章 維持性學習與創新性學習
第一節 接受式學習與主動參與式學習
第二節 自主性學習與學習方式的改變
第三節 創新性學習的設計與實施

第八章 教學反思與校本教研
第一節 專業引領與校本教學研究
第二節 自我反思與校本教學研究
第三節 同行合作與校本教學研究
第四節 校本教學研究的定位與實施
後記

第一，封閉型的知識觀。如果僅從文本的角度來看待課程，勢必使課程的意義囿于文本的語言符號之中，知識也就成為“死”的知識。知識被人為地設定為教師與學生在教育活動中的對象物，成為占有或搶奪的目標，從而使知識在教育活動中變得封閉起來。
第二，課程主體消失在文本之中。由于傳統的教學活動結構對文本單一教化功能和模仿功能的認可，文本意義、教師解釋活動和受教育者的閱讀活動所組成的教學結構的單一性、封閉性和確定性，排斥了受教育者的體驗能力和體驗空間。
第三，課程實施拘泥于技術取向，忽視價值取向。課程一旦被文本化以後，就容易導致課程實施拘泥于技術取向，使教師偏好在文本的微言大義中詮釋課程，課程實踐便跟隨文字的方向走向操作主義。
要超越這些局限性，需要教師對課程文本進行積極的意義建構。
（二）教師需要通過對課程文本的解讀獲取課程活動的創造性
傳統教學論往往局限于文本意義的確定性、教師活動的復制性和受教育者閱讀活動的再現性，教學活動成為單一的封閉的組織結構。在這個結構里，教師的解釋活動服從于文本單一確定的意義，同時以社會意識形態和社會發展的精神狀況的原則進一步確定文本的意義，而受教育者的閱讀活動則必須服從于來自文本和教師解釋方面的雙重壓力，缺少足夠的創造空間。傳統教學論的根本問題在于它鼓勵了受教育者的依附性，默認了教育者解釋活動的復制和再現，從而使教學活動成為可以定量定型的模式化的活動而不是一種人生化、生活化的藝術，也就失去了其動態性和開放性。