大屠殺教育的政策與實踐：國際的視角．第二卷（簡體書）

應該教授大屠殺，這點是不容置疑的，然而，決定講授大屠殺的何種內容則是一個比較復雜的問題。問題比比皆是：應在社會化過程中傳播什么知識？應該在什么時候教授？在哪個年齡組教授以及如何教授？僅僅在課堂的正規課程內，還是也包括戶外活動？在博物館？通過去波蘭旅行？應該由誰來進行大屠殺教育？對該教授什么這一問題的標準回答，會因為目的和背景的不同而有很大差異，但這卻是實踐者迫切關注的問題。迫切要求研究者回答在不同環境下應該教授什么、為什么教授、有何影響等實證問題。
盡管上述問題至關重要（Gross 2008），但一些關鍵的相關問題尚未得到解決，這些問題涉及認識論和知識政治。阿普爾（2010，p.152）認為，學校是“篩選、保存和傳遞能力概念、思想規范和價值觀的機制，而且往往只限于某些群體的‘知識”’。大屠殺教育尤其體現了這些問題：“傳遞了或忽略了誰的知識，教師和學生在不同的環境中是怎樣建構和運用大屠殺教育的？”（Gross 2008）。
20世紀70年代初，包括福柯、布迪厄和伯恩斯坦在內的學者有力地促進了對知識在教育領域中作用的理解。1971年，Young的劃時代著作《知識與控制：教育社會學新探》提到了學校知識的四個方面：課程、教師的知識、教材和教學法知識，以及有關學生的知識。他寫這本書的前提是：每個教育行為或呈現在學生面前的課文都是一種經過選擇和組織的社會活動，在特定時間里有意或無意地構建可用的知識。知識的選擇和組織由那些有權勢的人執行，他們決定什么是知識和什么知識是有價值的，由此來加強和賦權他們的社會地位和特殊要求。該呈現什么知識和女口何呈現，這需要進行社會學探究。
知識不是中性的，知識的分配也不是一個中立的過程。一個事實、一種知識的價值并不是絕對的，它的意義來自于社會主導的或邊緣的意識形態，是學校中人與人之間的動態相互作用而重新建構的。那些選擇這方面知識的人相信它可以為他們的利益服務，并鞏固他們的社會地位。每一個教育決策本身就是意識形態（阿普爾2004）。因此，學校應該要警惕知識是客觀或中性的觀念。知識是有意義且取決于環境的。知識呈現的方式、人們闡述知識的方式以及在此基礎上廣泛的個人或社會因素，反映了一定的利益和意圖。正如阿普爾（2010）認為的，教育應該被視為一種政治行為，并加以研究。