教育展望 153：大屠殺教育的政策與實踐（簡體書）

同樣，大屠殺教育并不直接為采取行動和干預措施所需要的各種能力（如游說和宣傳）提供嘗試的機會。當然，學生可以想想種種反抗和抗爭的例子，但是這些例子都必須是處于政治局面（包括國家暴力和國家恐怖主義活動的增加）當中的例子。一些教師更是基于國家社會主義時代里所發生的事件，正是這些事件促進人們反思為人權而開展的行動，闡明了人權的兩難困境（或者說人權困境產生的局面）。學會處理對這些困境的不同看法（例如，行兇者、受害者、旁觀者、救助者以及反抗者的視角）既是我們形成道德判斷的一種途徑，也是我們考慮采取行動的第一步。
大屠殺教育語境下的在人權背景框架里的學習
第三個維度，大屠殺教育語境下，在人權背景框架里學習既指依據人權原則過程的注重、氛圍的營造和教育學框架的建立，也指法律和公民框架體系的確立。同樣，根據人權原則，我們應當維護兒童和學生的合法權利，保證每一名兒童的受教育權，以及組建完善的教育體系，以此來確保機會的平等和民主模式的建立。
另一方面，在人權背景框架里學習還涵蓋了學習系統中的人權觀、活躍的學習情境，以及一種民主的教學方法。而同伴教育對于人權教育而言，也是一種基本的手段：正如Jean Piaget所說，相比我們的父母和教師，我們的同伴對我們道德判斷的形成有更大的影響。這些教學的途徑一定要給學生空間來反思他們個人或家庭成員所經歷到的權利的維護與侵犯和各種不公平的待遇。不管是個體自身遭受到歧視，還是個體目擊身邊其他人遭遇歧視，個人的親身經歷都足以激發起強烈的學習欲望。而在學習大屠殺相關知識、參觀紀念館，或者觀看相關影片的過程中，這樣類似的經歷和場景常常浮現在學生的腦海中，也正是它們使學生能夠建立起過去的不公平待遇與現在的種種歧視之間的相關聯系。