白佛言作文教室：Being教與學

文本做為教學教材的轉化歷程，使人成為觀察者和被觀察者，師生之間的對待關係，使人覺察一起「經驗自我」的歷史遺產。
德蕾莎修女的示現，在於傳達一個人就可以完成一次個人生命史上的印記：來到我的光裡。
教學現場中，我們在經驗這個位置的彼此點化。這一本書，是和一群孩子共同走出這個現場的教室生活實務。
一群人的不同信仰共同完成一個信念：小學教室有教學模組、有監控策略、有實作的美學基礎、有教室生活本身就是一種樂趣，這做為生活之旅的前行，讓孩子經驗、體驗、覺察自己的一小步都是自肯、自證、自求的慈悲之旅，簡單中可以常樂生活。

白佛言

本名黃連從，台南縣將軍鄉人。1962生，1983年台東師專畢業。2005年國立台東大學語文教育研究所畢業。曾以黃連從、西牛車、墨明、牧歌、金毛菊等名發表童詩、現代詩、散文、教育影集、教育論文、教育小說。2013年國立台東大學附設實驗國民小學退休。2013年於台東市成立茶語工房。

序文

「Between」的中文語譯是「之間」。
原本此書以「Be-tween教與學」呈現，是因為其英文字根「Be」有「在此」、「此在」、「直下」的意含。
讓我聯想著西方思想家加思東˙巴舍拉、現象學大師海德格、梅洛˙龐帝、中國老子道德經、東方禪學、理學王陽明「格物致知、知行合一」，對於「存在」的釋義。西方的「迴盪」、「語言之先」、「知覺現象學」；東方道家的「無為」即「無心有為」、「知、行」體用不二、禪宗「本來無一物」的不立文字。
一個聲音傳達著：就是這樣。
如「沙門」的如「沙」、如「門」之意象。

「tween」其英文字根有「間」的意含，如「居間」、「間隙」、「間隔」、「間距」。如法國思想家余蓮，在功效論中的觀點「門」、「樞」、「待間而動」、在時機的構想上，一個「間距」出現了──這個時間不會自我重複，但可以依賴。我猜：余蓮先生可能認為，這是自然而然的承載過程，是一長時段、時延的概念，稱為「默化」。
這讓我重新看待中國思想的「虛以待之」的「虛」、「實」之間，一個聲音傳達著：「水」之意象。
2012年6月7日的一次教學觀摩，是演示給東大特教系的準老師看的。
當時，我在班級教學實務現場，集體演示「現炒教學法」。
意思是「準老師」對翰林版本五下數學教材點菜一般，我這位有三十年教學經驗的資深教師和五年級學生，一起對大三學生進行現場教學演示。

「準老師」、「資深老師」、「學生」都是參與者，參與「討論教學法」。
有人提出命題、有人澄清、有人探究、有人證實、有人對他人的意見有意見、有人詰問對方的思考歷程。
這是一場教學盛會，大學生不斷被質問自己的數學學習思考，被質問為什麼可以約分、通分？請給出一個說法。
我、大家、教學重點，都在這「間距」之中，任時間、時機的自然而然，任其承載我們教學飛翔、教學遨遊。
這裡頭沒了對立、沒了抗拒，而是不斷的「轉化」、「變─通」，流動教學品質。這一場，彼此都是享受者、受惠者。
由此「Be-tween」的「-」才是我想要傳達的全部意象。
好似享受一個休止符一般。
我總是喜愛「詩」的複染性、單一性、可解不可解的多義性、歧異性。
意象所傳達的現象，終歸回到意象。
現象所傳達的意象，終歸回到現象。

2013年2月1日自台東大學附小退休生效之日，一直思索著一位教學者想要傳達的，師、生均是獨立的創作者，那我要以什麼字詞來呈現這書名？
「閱讀」是一種個人視點創作，文字「書寫」是一種創作，「教學」表徵導引也是一種創作，「學習」亦是一種創作，「發展」更是一種生活創作。
最後以「Being教與學」定名，希望「教與學」是一種更敞開的教室生活方式，許多有趣的教學NG版，由這一些孩子給出生活充滿趣味，師、生共享「Being」的「生活直下便是」。
每一個現場都有我們實踐的腳力，直接去享受一種「美學」，這就是生活基礎。
僅以近作〈夢一首宇宙生長的種苗之歌〉傳達著我的片段生活，以生活為序：
〈夢一首宇宙生長的種苗之歌〉
一棵五葉松直立的在桌上盆栽，
綠與翠色的針葉，讓人想創造種子。
一棵銀杏長了七片葉子，
傘狀的形塑語言，讓人想遠古神話。
一杯給夏黑咖啡讓人的內在形象，
陰陽在棕色的愛戀叢中居間。

繞過雨中，繞過夏天，
呼吸在鼻息上下漂浮雲朵，
一朵朵柑桔滲透花香的甜蜜，
夢，是宇宙正中央發起的苗
一首生長，告訴我水之意象：
我們相距、相離，很近的觸眼可及。

月光滋長著一片夜色，海風與七月圍起的
海上紅燈閃爍，漁民的歌在很遠的海上明月。
岸邊的浪聲慢拍子咕嚕叫喚礁岩之孔之間，
有二盞燈在近處浮潛明暗，夜成動態之舞的眼睛。

月光、晚風吹拂、海面上的銀珠簾、一艘小漁船。

2013年白佛言作序於台東茶語工房

第一章／「學步」梵谷名畫閱讀／陳恩婧
第二章／從一個教學行動開始的問題？
第三章／語文科學科知識藍圖篇、段落、句子、字詞
第四章／閱讀當作內容學科、閱讀當作工具學科
第五章／閱讀、寫作一個句子開始
第六章／段落基模教學
第七章／段落書寫方式教學
第八章／段落綱要、段落大意教學
第九章／閱讀段落形式探究、內容探究、閱讀品嘗活動
第十章／句子教學發問的技巧
第十一章／簡易教學流程模組示意圖
第十二章／閱讀、寫作技能，類化在數學領域的學習
第十三章／閱讀、寫作技能，類化在自然與生活科技領域的學習
第十四章／閱讀、寫作技能，類化在社會領域的學習
第十五章／全篇綱要、全篇大意教學──「模仿貓」為例子
第十六章／發問技巧在閱讀、寫作上扮演的角色──「模仿貓」為例子
第十七章／語文科教材分析與教學思考──以朱自清「荷塘月色」為例子
第十八章／主題教學
第十九章／詩的教學
第二十章／詩經關雎教學記
第二十一章／詩經關雎教學記
第二十二章／六六教學回憶錄
第二十三章／回憶，這個大家庭時光
第二十四章／最驚人的教學旅程
第二十五章／什麼都教的教室小說
第二十六章／「八月」作者段落書寫分析口頭評量
第二十七章／詩閱讀無題：無言以對

1.教學行動之實務問題
「學長，我想請教你一個教學問題，不知道你有時間嗎？」這是今年他再度被問起的。
黃老師是一個教學隱藏者，因為他很忙。忙著在自己的小學教室，過一種教學生活。
他常說：「只要有孩子可以和我一起在教室現場玩教學遊戲，我整個人就活了過來。只要有人和我一起談論小學教育，我真是可以暢談三天三夜，孩子們的故事會讓人笑瘋了。這是我自己的玩物喪志。」
1985年，有一天的凌晨，他醒來。坐在南投縣仁愛鄉親愛國小的教師宿舍前，望著滿山的雪白梅花，自言自語地說著：「我和愛喝酒、愛打麻將、愛打球、愛上古董玩物的人一樣，一種熱情吸引著自我，難以自拔。」
「因為愛不釋手的我執，沒有日夜。」
這時他剛派任在這霧社山區的小學，泰雅族、布農族居聚的部落裡，他開始試著探索摘取大意教學、發問技巧教學、小組討論教學法、文章結構教學法。
他的教學檔案有著夏山學校筆記、荳荳的學校生活筆記、老師怎樣跟學生說話筆記、皮亞傑認知發展理論筆記、教育心理學──認知取向的整理筆記、阿德勒個體心理學理論筆記、榮格個體心理學理論筆記、艾力克森人生八階段的自我發展理論筆記、羅吉斯人本心理學理論筆記、如何閱讀一本書理論筆記、發問的智慧理論筆記、遠流出版社的大眾心理學叢書、艾斯納藝術教育理論筆記、讀書方法PORST專書筆記、思維、學習與發展讀書筆記，有些書是這任教的五年內逐步建立的筆記。

聖經、道德經、六祖壇經、金剛經、禪坐練習，也在第二年開始著宗教體驗的第一頁。
布魯姆的教育目標認知、技能、情意目標筆記，被貼在教室講桌上，隨時檢視自己的教學提問，是否符合認知類目標層次──知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑、創作（後來學者修訂加入的）。
整理後的發問技巧，問句類型也貼在講桌上，協助自己是一個初步學著教學的國小老師。
他喜愛武俠片影集，所以他常自我摸索著、臆想著：「少林寺的師父，是如何把武功祕笈教會徒弟的？金庸武俠小說中的武林高手背後，一定有一個厲害的師父。笑傲江湖的男主角令狐沖，受了風清揚前輩獨孤九劍的點化。一是前輩留下的武功秘笈，徒弟自行獨自摸索、獨立練習。一是師父現場示範武功招式，徒弟跟著、跟著做動作的師父模仿練習，接受師父的完全指導式練習。徒弟一段、一段的演練給師父看，接受師父半指導式的指導練習，調整基本動作。在此半指導式練習階段，徒弟如能聽到師父言傳的動作技能思考表白，則更能掌握訣竅、竅門，進入精緻技能的深造。到最後的徒弟獨立練習，直至武功技能成熟演練為止。而高層次的武林生活應用，則需行走江湖累積對打經驗案例，進行分析、綜合、評鑑。最後閉關、獨處幾年後，造就自己成為一代宗師。」
這時，黃老師開始注意中國傳統技藝的師徒制度。而他的父親是一位人像畫師。他愛睡在父親身旁，問著父親的學徒生涯故事。這一位畫師的待人接物、生活思維、人際互動、傾聽技巧、輔導技巧、對來來往往人物的特性、評價，都有自己的見解，鄉下人稱他「小孔明」。

小時候的黃老師扮演著觀察學習者，他愛問問題。
身旁沒有閒人的時候，父親才會為他分析整個全貌的監控思維。
在他的支援意識庫中，他不曉得從父親那兒，已林林統統的學了十五年。父親最愛的讀者文摘雜誌，日後也成為黃老師和班上孩子談論的教學教材。
「您……請問啊……」黃老師向詢問著說著。
他的腦海裡瞬間閃過，走過來的教學來時路。
1986年，他開始累積更多的教學輔導案例。
「夏山學校、荳荳的學校生活、老師怎樣跟學生說話」都是他內心世界的大人物。他模仿著尼爾校長、小林宗作校長、吉諾特博士和孩子說話的語氣、內容、哲思，學著和三年級的孩子說話。
「許願魚」一書中的「畫出信心」、「風的孩子」便是在台東縣關山國小的師生互動案例。
1988年之後，他開始依據美國紐伯瑞兒童文學獎的少年小說──「黑鳥湖（書名再版時改為黑鳥湖畔的女巫）」，練習書寫教室小說，為著自己有能力留下自己的教學生活印記。「開學日」教室小說，就是這樣修修改改完成的。
那時的年代，男性小學教師在同儕團體中，是個沒志氣的行業。
他開始想著：「一個國小老師的尊嚴，究竟是什麼？」
他拿著教學案例中孩子的真實故事，說給爸爸、媽媽聽。
看著爸、媽流下的眼淚，他得到家庭完全認同的許可證，繼續在小學教室中，以行動方案，解決自己的教學實務問題。

他要在教室小說中，呈現師生互動的情境、技巧；表現教室中師、生真實的學習情境樣貌，師生之間的教學對話歷程；在小學教材中，一個國小老師如何展覽：帶領一個班級孩子，進行教學、學習、發展？
這樣想，這樣做，三十年光陰。
他把自己的社會成就，定位在：「我愛上當一位國小老師。我有能力和小孩子們一起生活、一起把玩教學。」
一個小學教師經歷著，小學教室教學生活事件模組，從文本的原型教材轉化為教學教材，在教室中進行教學。這一群人在教室情境中，所發生的一連串教學事件、生活事件，組合成師生共同擁有的教學案例。
師生在如此教學案例生活裡，經歷著教學、學習、發展的人生學習課題。龐大的教學實務資料、教學實務經驗，在一個學徒身上不斷地被組織、被整理、被系統化，歸納、演繹地從生手教師、熟手教師、專家教師的階層演化他的生活。
從「九年一貫學習領域課程架構表圖示」到引用Shulman（1987）的「教師教學知識基礎」、結合自己的教學工序「簡易教學流程模組示意圖」，由此鳥瞰、反思、監控師生之間的教學品質。

如果師生之間的教室生活共識，認定「教學、學習」是一門創作，是一門藝術，那麼他們有必要共同走入「教、學藝術美學」，精緻化地集體創作教學品牌。
展現自己教學的不同風貌，讓自己教學風格的誕生，成為一門「教、學文化」美學，為教學歷史留下一些典型的教學藝術創作物，這特徵彷若是一個「教、學物種」。
從一個徒弟到達一個師父的求道歷程，從一個師父到達不同境界的一代宗師。
由各學科領域的學科教學，教師掌握各領域的學科知識，包含教師學科信念知識、實用知識、過程方法知識，如此對於各領域的學科目地和學科學習技能方法，有個整體性的教學方向感，再由教學知識（PK、CK、PCK）達到教學目標。
致於閱讀、寫作技能類化在各個學科的學習上，當區分為一般性閱讀、寫作技能；特殊性學科閱讀、寫作技能（如自然學科的閱讀、寫作技能，數學學科的閱讀、寫作技能，各有其學科敘寫的特殊閱讀方式）；各學科先備知識閱讀、寫作技能。
語文教育學科的過程知識（方法知識），應當是「聽、說、讀、寫」四個類目，教學者注意著學習階層的技能練習。

等待技能過度練習熟練後，更能增進對學習實用知識的語文基本溝通能力、語文基本表情達意能力的內容探究。
例如：「閱讀」類目，學習階層的技能教學，可分為瀏覽閱讀技能、分析閱讀技能、比較閱讀技能、綜合閱讀技能；每一項細目又可區分出能力指標，教師在監控教學閱讀技能類目與細目能力指標，亦有意識的將監控能力教給孩子，促使孩子自我評量。「傾聽」、「說話」、「寫作」亦是如此分出類目下的學習階層、階層下之細目能力指標。以一概階層圖區隔上層概念、中層概念、下層概念，完成每一個教學階段任務。
這裡只呈現出所有學科共同交集點的「閱讀」、「寫作」技能訓練，以利學科知識學習的技能類化。