大夏書系：邱學華的教育家之路(教師月刊2014年6月刊)（簡體書）

《教師月刊》創辦于2009年7月，是大夏書系策劃團隊為中小學幼兒園教師、校長（園長）、教研員精心打造的教育期刊。
《教師月刊》堅持人文精神、立足專業視角、普及教育學術、推廣名師經驗，致力于建設健康的教師文化。2014年，《教師月刊》全新改版，以更多的頁碼、別致的開本、優質的紙張、精美的裝幀帶給讀者青山綠水一般的閱讀體驗。

李永梅是華東師范大學出版社北京分社社長，國內教師用書領先品牌“大夏書系”總策劃人。
林茶居1969年6月生于福建東山島，20世紀80年代末開始文學創作，發表有詩歌、散文、詩歌評論、文化隨筆、教育隨筆等。2000年出版詩集《大海的兩個側面》。曾供職于海峽文藝出版社，福建教育雜志社。現為華東師范大學出版社北京分社副社長、《教師月刊》主編。

教育理論如何聯系實際？特級教師邱學華歷經50年研究與實驗創立了嘗試教學法與嘗試教育理論，為我們樹立了這方面的典范。同時，邱學華的教育家之路也會給教師讀者的教育工作豐富的啟發。
當學生不愛在課堂上提問的時候，教師如何尋找背后的原因？本期葉菊艷專欄“關注學生的課堂安全感”告訴我們，想讓學生積極發言，必須首先給他們提供安全的氛圍。
人文精神的迷失令人心痛。如何尋回人文的維度？《四星高照，何處人文》一文中，著名學者劉再復告訴我們，這需要從孩子那里開始，需要教師們努力做好“人嬰侍者”。

關注學生的學習安全感
文_葉菊艷
葉菊艷 博士，現任職于教育部普通人文社會科學重
點研究基地和北京師范大學教師教育研究中心

在一次輔導中小學教師如何作研究時，一位小學數學老師說，她想關注“提升學生課堂提問質量和問題意識”方面的話題。按照習慣，我通常不會立刻順著老師的話題開展研究輔導，而是通過問“為什么”幫助他們澄清對自己工作困境的認識。在我的問詢下，這位老師表示，在她的課上，學生常常問出一些“無意義的”、“不是我想要的”問題。
原來，現在的小學數學課本中的應用題經常是以圖的方式來呈現的，這就需要學生根據圖所提供的信息解讀出數學問題，再解決之。但是很多時候，學生所解讀出的問題并非老師想講的知識點，因此，老師就覺得學生在問“無意義”的問題了。聽完這位老師的解釋，我基本把握了她的困境，但沒作判斷，而是繼續用提問的方式讓她自我理解：“您剛接手這個班時，孩子們上課發言積極嗎？”“當時還可以，后來不知道為什么，話越來越少了。”接下來，我就“當學生說出不是老師想要的問題時，老師該如何回應”等話題與這位老師進行了溝通，進而建議她：“在激發學生課堂提問的積極性時，首先要考慮的或許是給學生營造一個安全的表達氛圍……”經過這番談話，這位老師表示，這次培訓給她帶來了觀念上的轉變。
前段時間，我赴日本和奧地利進行課堂觀察，強烈感受到了課堂中所充盈的安全的學習氛圍以及在這種氛圍中學生對學習的投入。在日本的一節初二數學課上，一位學生上講臺做題，結果做不出來。如果是中國教師，可能會覺得沒關系，換一位同學上來好了，畢竟上課時間寶貴，要講效率。但這位日本教師沒有這樣做，而是很溫柔地笑著建議他向同學求
助，同時對全班同學說“你們可以幫他”。此時，我刻意觀察這位學生在講臺前的表現。出乎我意料的是，他轉過身面對同學時一直是笑的，臉上沒有尷尬，而同學們的表現也極其友善。這一幕讓我忍不住給他的笑臉拍了一張照片。
之后是一節語文公開課，聽課者連同我們參會人員有百余人。學生四人一組，進行小組協作學習。在其中一個組里，有一位學生始終不怎么表達。一般來說，這種時候教師都會介入。這位教師亦發現了，但她的介入方式讓我意外而感動：她沒有直接走向那位學生，因為那樣的話所有的目光都會跟著她，那位學生可能會感到沒面子；她先是朝那個組所在的方向走，但是卻走到旁邊的組，關心一下那一組的情況，再靜靜繞道到這位學生的身邊，輕輕問詢他是否需要幫助。之后我看到，這位學生是積極投入學習的。
在奧地利，我連續在三所中學聽了兩天的課。印象最為深刻的就是：與其說是教師在授課，毋寧說是師生間在平等對話。教師在認真地傾聽學生，他們的表情顯示出對發言同學的強烈興趣和期待，這種時候，學生是不可能沒有說話欲望的。因此，課堂上舉手頻繁，發言踴躍，還有的學生舉手起來后說“抱歉，我忘記答案了”，但無論如何他們都會說上幾句。教師的回應語亦非常有特點，“很棒”、“非常好”、“謝謝”是常掛在嘴上的。更為重要的是，當學生沒有給出完整的答案時，教師極其善于鼓勵，如很自然地說“我知道你是知道答案的”，或用追問的方式引導學生回答更多，并給足時間，待學生最終搖頭后再請其他同學回答。教師在追問時，特別注意引導孩子結合自身經驗進行思考，這樣可以讓學生在回答時有話可說，不至于陷入尷尬。如一節中學六年級的英語課（奧地利小學為四年制，中學六年級相當于我們的高一），主題為“醫院為什么需要藝術”，教師主要通過與學生的對話幫助學生理解課文，比如，教師問：“如果你是醫院的建造者，在經費有限的情況下，你是否會購買藝術品？”“如果你購買藝術品，會買什么顏色的？”這些問題的答案課文中已經有所討論，待學生紛紛發表意見后，教師會繼續追問，比如學生說“橙色”時，教師會問：“為什么是橙色？”……
在一所學校中，我遇到了一位來自香港的高中交換生。問及她在當地學習印象最深刻的一點時，她表達了和我一樣的意思：“在香港讀書時，課堂上很悶，大家都不愛發言。而在這里，不管你說什么都不會有人嘲笑你，老師和同學都尊重你的聲音。”這讓我想到了與“安全”相對的另一個詞——“恐懼”。
學生恐懼被老師提問，生怕答錯了沒面子，或者被嘲笑，或者被同學指責浪費大家時間，因此，舉手回答就成了好學生表現自己的機會，而暫時不懂所謂“標準答案”的學生要么因為緊張無法集中精力學習，要么由于在課堂中沒有存在感而產生學習焦慮，不敢承擔學習任務與責任，還有的學生則因為始終得不到教師的認可而“習得性無助”，自暴自棄，放棄學習。而成績好的學生呢，也同樣沒有安全感，因為他們恐懼失去自己的地位，更恐懼因為回答不好而被嘲笑。因此，2006 年的PISA 測試中，我們看到不少中國學生雖然考分很高，但自我效能感卻很低，缺乏自信。若追其根源，恐怕與課堂中安全感的缺失有關。
實際上，根據馬斯洛的需求層次理論，自我實現的需要必須建立在生理需要、安全需要、歸屬感需要和尊重需要得以滿足的基礎之上。學習心理學的相關研究亦表明，學生只有在安全的學習環境中，才會真正投入學習。這就要求教師首先要有這樣的意識：為學生營造安全的學習環境，并對自己教育教學行為中的細節不斷自省——“我是否呵護了學生的心靈？”當然， 在這背后，教師真正將學生看作與自己平等的人來尊重是前提。