普通高中學生發展指導實踐案例集（簡體書）

《普通高中學生發展指導實踐案例集》以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》為指導綱領，深入探討學生發展指導在實現學生全面發展和健康成長中的價值和地位，嘗試總結學校層面建立學生發展指導制度的組織架構、指導內容、資源整合與指導模式。
第一，集中呈現“普通高中學生發展指導”課題研究的實驗過程，形成建立和完善我國普通高中學生發展指導制度的政策建議，助力學生全面發展指導目標的實現。
第二，科學解析學生發展指導的相關概念與基本理論，逐一詮釋學生生活指導、學業發展指導和生涯發展指導在學生個性發展、社會精神養成、學業進步和生涯規劃中的內涵與意義，集中探討學生發展指導制度建設的主要內容和基本路徑。
第三，重點展示近三年來中國大陸地區普通高中學生發展指導的先行探索與大膽嘗試，介紹學校層面的推進策略與成功舉措，提供可資借鑒的學生發展實踐案例與操作模式。

黃向陽，華東師范大學教育系教授，著有、《德育原理》（華東師范大學出版社2000年版）；《學會關心研究》（上海三聯書店2009年版）；
王保星：華東師范大學教授，博士生導師，著有《美國現代高等教育制度的確立》（河北教育出版社2005年版）；《外國高等教育史》（人民教育出版社2003年版）；《西方教育十二講》（重慶出版社2008年版）

普通高中學生發展指導制度的建立，如何從文字走向實踐？本書展示了近三年來28所高中的先行探索與進展，介紹了學校層面的推進策略與舉措，提供了可以借鑒和模仿的實踐案例與操作模式。

第一編 “普通高中學生發展指導”結題報告
一、課題完成的總體情況
二、主要成果、創新性和社會影響
三、項目研究中的困難和存在的主要問題
第二編 大陸普通高中學生發展指導的探索與進展
一、指導概念的確立
二、指導職能的專門化
三、促進學生個性和社會性發展的生活指導
四、在課程實施中的學業發展指導
五、方興未艾的生涯發展指導
六、學生發展指導的制度建設

第三編 大陸普通高中學生發展指導的實踐與成就
1. 北京理工大學附屬中學
2. 北京師范大學二附中 第一編 “普通高中學生發展指導”結題報告
一、課題完成的總體情況
二、主要成果、創新性和社會影響
三、項目研究中的困難和存在的主要問題
第二編 大陸普通高中學生發展指導的探索與進展
一、指導概念的確立
二、指導職能的專門化
三、促進學生個性和社會性發展的生活指導
四、在課程實施中的學業發展指導
五、方興未艾的生涯發展指導
六、學生發展指導的制度建設

第三編 大陸普通高中學生發展指導的實踐與成就
1. 北京理工大學附屬中學
2. 北京師范大學二附中
3. 福建福州一中
4. 廣東省實驗中學
5. 廣東華南師范大學附屬中學
6. 廣東深圳布吉高中
7. 江蘇蘇州第十中學
8. 江蘇天一中學
9. 遼寧大連第十一中學
10. 遼寧省實驗中學
11. 遼寧沈陽東北育才學校
12. 寧夏育才中學
13. 山東濟南一中
14. 山東青島二中
15. 山東高唐二中
16. 山東煙臺一中
17. 上海市育才中學
18. 上海理工大學附屬中學
19. 上海嘉定中光高級中學
20. 上海市延安中學
21. 上海市天山中學
22. 上海市建平中學
23. 上海外國語大學附屬大境中學
24. 陜西西安長安一中
25. 陜西西安高新一中
26. 天津中學
27. 浙江寧波姜山中學
28. 鄭州外國語學校

第二編 大陸普通高中學生發展指導的探索與進展

2010年教育部發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，各地普通高中開始啟動并逐漸加快學生發展指導制度建設，在現有的學校制度框架中普遍增設或擴充了學生發展指導機構，把學校中處于分散狀態的思想指導、心理輔導、日常生活指導和學業輔導力量整合在一起，凝聚成一種相對獨立的教育職能。雖然政府有針對性地強調“加強學生學業、理想和心理等方面的指導”，但眾多的普通高中實施了更加全面的學生發展指導，在探索中初步形成了有大陸特點的學生發展指導內容框架。近五年探索的重點，不在于發揮學生指導的優勢，而在于彌補學生發展指導的缺失。在指導領域中，探索的重點不在學業指導，也不在于生活指導，而在于生涯指導；在指導的層面，努力的重點不在于以理想教育為核心的思想指導，也在不于心理輔導，而在于具體的行為指導；在指導的功能上，重點取向不在于矯正學生中存在的問題，也不于預防學生中可能出現的種種問題，而在于發展學生的興趣、特長以及自我探索、社會探索、教育探索、職業探索的能力。大陸探索者和先行者們在學生發展指導的探索中保持了開放性，不但互相合作，相互支援，還向學生輔導制度比較成熟的臺灣和香港同行學習，同時借鑒法國和美國的先進經驗。我們在實踐中既保持了大陸重視思想指導的傳統，又創造出了許多新的經驗形式，促進了學生發展指導的理論建設。
一、指導概念的確立
學生指導并不是新生事物。我們經常使用“指導”這個詞，還在課堂教學和學生管理中會不時指導學生，尤其在思想品德方面會經常指導學學生。老師與學生個別談話，促膝談心，就是典型的指導。可以說，教學是指導，管理也是指導，德育更是指導。學校生活中行為指導隨處可見，隨時進行，政治思想指導更是我們的特色和傳統，而學校心理輔導工作則方興未艾。但是，長期以來學生指導并不是一項獨立的學校教育職能，更多的是課堂教學的延伸、學生管理的附庸。我們之所以在課堂教學制度和學生管理制度之外另建學生發展指導制度，是因為我們逐漸認識到指導有著不同于教學和管理的工作內容和教育功能。它跟教學、管理等工作有什么關系？跟德育、智育、體育又有什么關系？跟課程有什么關系？總之，指導在教育居以何種位置？回答和思考這些問題，促進了我們對學生的指導認識，逐漸形成了比較清晰的指導概念。
我們所談論的學生發展指導話題，世界各地使用了不用的術語。美國起先叫“guidance”后稱“counseling”，法國名為“orientation”，日本則謂“生徒指導”或“生活指導” 。中國各地的習慣稱呼也不盡一樣，大陸愛談“指導” ，香港偏說“輔導”，臺灣則稱“輔導與咨商”。無論習慣用語如何，大體上指的都是同種性質的學校工作。但是，不同地區的不同用語暗示世界各地對于這項工作的理解和實施存在一些微妙的差異，稱謂的變遷也寓示著指導概念內涵的變化。
（一）指導的概念化
生產勞動和社會生活中處處存在指導。指導是一種比教學更為古老的教育形式，在歷史上總是以各種形式和面目出現 。但是，人們對指導的概念化和系統思考卻遠比教學晚得多。17世紀就有教學法專著面世，關于指導的理論研究卻只有百年的歷史。
杜威（John Dewey）曾在《民主主義與教育》中以專章討論指導問題。他認為，指導（direction）是一種社會職能，是一種特殊的教育形式。有時稱之為“控制（control）”，有時又稱之為“輔導（guidance）”。杜威指出，不顧人的主動傾向，僅從外部施加控制，會引起被控制者的某種反抗或抵制。但是，如果采取聯合的行動，這種行動本身就會將參與者本人的主動傾向引導到某條連續的道路上，而不至于無目的地分散注意力。這是一種社會性控制，而不是純粹的外部控制。杜威進一步強調，這與其說是“社會控制”，不如說是“社會指導” 。其實，將年長者在聯合的行動中幫助年輕人發揮和發展其自然能力稱之為“指導”也顯得不甚恰當，與其說是一種“指導”，不如說是一種“輔助（assistance）”或“輔導”。
在杜威看來，控制、指導、輔導并不是三種不同類型的影響，而屬同一種類型的教育職能。按照他的意思，“指導”注重指導者的外部影響與被指導者的主動傾向之間的平衡。如果過于偏重外部影響，“指導”就會演變成一種剛性的“控制”；如果偏向于內部主動的傾向，“指導”就會演變成一種軟性的“輔導”。因此，控制和輔導代表的是指導的兩個極端。
時代在變，詞的含義和用法也在變。今天，我們一般不會把控制納入指導范疇，而把它歸在管理范疇。控制強調通過外部的掌控、駕馭、管制、束縛達成目標，忽視或輕視控制對象的主觀意愿、現實狀態和主動傾向，與現代指導的基本精神相悖。如果說控制或管理是一種消極的抑制，意在管制不當的行為，那么，指導就是一種積極的建構，它從正面給人指引努力的方向或需要達成的目標，甚至還給人指引達成目標的程序和方法。如果學校有健全的指導體系，學校教育就會發揮更加積極的正面建構和發展的功能，我們就有可能從重控制、重管理的麻煩中解脫出來。
簡單地說，指導就是指引方向和方法。用指令、建議、勸誡、勸告、說明、示范等方式給人指明方向和方法，是直接的指導；用疏導、啟發、開導等方式引導人明確自己的方向和方法，是間接的指導。無論直接的指導，還是間接的指導，都包含了方向指導和方法指導兩個方面。舉個例來說，我妻子曾經告訴孩子把字寫得再大一些，那是一種方向指導。我沿著太太指引的正確方向，進一步建議孩子捏筆的位置再高一點，便是一種方法指導。我妻子用命令的方式向孩子指明寫字的努力方向，我用建議的方式指明寫字的方法，兩方面的指導相輔相成，雖有差異，但都屬于直接指導。如果我們用疏導、啟發、開導的方式引導孩子發現自己寫字的問題和及其原因，找到改進的方向和方法，那便是一種間接的指導，或者說是一種輔導。
（二）從“指導”到“輔導”
漢語“指導”一詞可以涵蓋直接指導和間接指導，英語“direction”一詞卻只有直接指導的意蘊。所謂“direction”就是指揮，用命令的方式指明方向。這個詞更適用于軍事活動，用在教育活動中就太過剛性、霸道。此外，“direction”這個詞僅有方向指導之意，沒有方法指導之意。所以，英語國家一般不用“direction”一詞而用“guidance”一詞來指稱學校的指導工作。
“guidance”一詞本意是向導，即指引方向和道路，也就是在知曉了某人要去的地方后，給他指明目的地所在以及前往目的地的道路，甚至親自帶領其到達目的地。但是，杜威等人用“guidance”一詞去指稱作為教育職能的指導工作時，賦予了該詞以“幫助（helping）”或“輔助（assistance）”的新含義 ——當我們像杜威那樣強調“把人的主動傾向引導到某一連續的道路”時，我們就會盡可能避免用指令、建議、勸誡、勸告、說明、示范等方式進行直接指導，而盡可能用疏導、啟發、開導等方式引導學生自己尋找到努力的方向和方法。這種間接指導在邏輯上和實踐中就會變成一種軟性的指導，一種從旁協助式的指導，也就是一種輔助性的指導，簡單地說就是“輔導”。承擔這項工作的人就從“指揮員”或“指導者”（director）角色轉變成“輔導員”（guide）或“助理”（assistant）的角色。
當指導者主要不是靠指令、建議、倡議、勸告等方式直截了當地對學生進行指導時，指導工作會變得更加復雜——不但內容增多，而且難度增加。輔導員為了幫助和指導學生尋找到合適自己的方向和方法，就要幫助和指導他們一方面認知和了解自己，另一方面認識和了解社會、教育及職業。因為只有在正確了解自己、社會、教育、職業的前提下，才可能尋找到適合自己的發展方向，合理規劃自己的生涯，用恰當的方法逐步實現自己的人生目標。輔導人員除了要幫助和指導學生滿足自己的正向發展需求之外，還要幫助和指導學生解決自己的生活和學習中遇到的負面問題、困難和麻煩。輔導員甚至直接進行干預，協調校內外的力量和資源，輔助學生成長，尤其是協助解決特殊學生的特殊困難。正是在這個意義上說，輔導不僅僅是輔助性指導，有的時候它就是一種幫助或輔助。間接指導和從旁幫助，便成了輔助性指導的基本精神。
（三）從“輔導”到“咨商”
輔助性指導把學生發展方向及方法的最后決定權還給了學生本人。輔導員于是逐漸從指導的前線退居到幕后，成為學生學習、生活和生涯規劃的“顧問（adviser）”或“咨商師counselor）”。其工作的重點是咨商或提供咨詢服務（counseling），其中包括：運用專業手段（如量表）對咨詢者進行測試，結合自己及相關他人對咨詢者的觀察和了解，對其興趣、特長、傾向、人格特征等作出評估，對評估結果進行解釋，幫助咨詢者進行自我認知、自我悅納、自我調適、自我設計和自我實現；向咨詢者提供教育、職業、社會等方面及時、準確、充足的資訊，幫助咨詢者了解現實環境；通過個別商談或團體輔導等方式，幫助學生進行生涯規劃，預防或矯正問題行為；對高關懷學生群體或個體進行評估，識別出有嚴重困難或問題的學生，進行跟蹤輔導，并將學校無力處置的個案，按程序轉介到更加專業的機構（如精神科），確保學生得到更加專業的幫助。
咨商師從事的是一項非常專業的工作。他們不但利用自己的專業智能直接幫助學生，而且向學生家長及普通教師提供咨詢，間接地幫助學生健康成長。咨商方式的引入，提升了輔導工作的專業品質，深化了學生指導概念的內涵，甚至一度取代指導的概念。其中頗具象征意義是，1951年美國各地的輔導協會聯合成立了“美國人事與輔導協會（American Personnel and Guidance Association, APGA）”，1952年成立“美國學校咨商師協會（American School Counselor Association, ASCA）”，1953年后者又成了前者的一個分會，1983年“美國人事與輔導協會”更名為“美國咨商與發展協會（American Association for Counseling and Development, AACD）”。從“輔導”到“咨商”的轉變，反映的不是用語偏好上的變化，而是在強烈地暗示“輔導”一詞已不足于顯示咨商師們所從事工作的專業性了。但是，新名稱并不意味著咨商師不再從事輔導工作，更不意味著學校咨商師放棄了傳統意義上的輔導責任。事實上，美國多數學校還是堅持以“輔導”概念來涵蓋學校心理工作者（school psychologists）、社會工作者（social workers）以及學校護理工作者（school nurses）所行使的教育職能 。
從直接指導到輔助性指導，再到咨商性指導，從一個側面反映了學生指導的進化歷程。在處理指導者與指導對象的關系上，總的發展趨勢是，逐漸從以指導者為中心，轉向以指導對象為中心。工作人員的主要角色也逐漸由“指導員”轉變為“輔導員”，再從“輔導員”轉變為“顧問”或“咨商師”。指導核心內涵是指引方向和方法。從直接指導到輔助性指導的轉變，賦予了“指導”概念以“幫助”或“輔助”的內涵；從輔導性指導向咨商性輔導的轉變，又賦予“幫助”以“顧問”、“參謀”或“咨商”服務的內涵。指導概念的內涵越豐富，指導工作就越加軟性，越加復雜，越加專業。但是，這并不意味著輔導取代了指導，進而咨商又取代了輔導。盡管世界各地使用的術語并不盡一致，工作的重點也未必一樣，但現實中各地的學生指導活動都包含了“指導”、“輔導”、“咨商”這三個概念所反映的事實，既有直接的指導，也有輔助性指導，還有咨商性指導。
指導發現到今天已經成為一種助人的專業服務工作，其中包括測評、資訊服務、職業建議、學科定向、課程規劃、生涯發展規劃等一系列的活動。指導的本質是通過指引方向和方法來幫助學生，其專業性則主要依賴于咨商的理論和技術。正是在這個意義上可以說，“［學校中的］指導是一種提供旨在幫助學生圓滿完成學業、為將來工作作好準備的咨商服務” 。而所謂學生發展指導就是通過咨商等方式幫助學生，指引其發展的方向和方法。這個概念已經在大陸一些普通高中已基本確立，以正面的方式引導學生發展的方向、給予學生周詳的方法指導的意識變得更加自覺。
二、指導職能的專門化
指導是現代學校教育的一項基本職能。作為一種專門化的學校職能，指導是在美國施行“六三三”學制之后出現的，起初主要是職業指導，是為高中階段設置的一種專項教育工作。后來學生指導逐漸從職業或生涯領域擴展到生活和學習領域，從行為和思維層面深化到心理層面，從高中下延到初中和小學，上伸到大學，形成了一個龐大的指導工作體系。但是，在指導尚未成為學校分工體系中的一項工作之前，它一直就是教育的一種基本方式，甚至是教育的主要方式 。
（一）指導是一種古老的教育方式
在遠古時代，乃至在今天一些未開化的部落里，教育職能還沒有專門化、形式化、制度化，教育與生產勞動、部族生活渾然一體。年輕一代通過參與生產勞動、部族生活以及各種儀式或典禮獲得教育 。正是在共同體成員的聯合行動中，成年人通過訓練以及言傳身教式的指導，使年輕一代逐漸習得群體的知識、技能、志趣、抱負、價值觀、宗教信仰以及生活習俗 。這種親切的訓練和指導，隨時發生，隨處進行。即使在今天的生產勞動和日常生活中，行為示范和口頭指導也依然是年長一代影響年輕一代最常用的教育方式。指導遠比正規教育中的教學來得生動、廣泛和持久。
即使教育從生產勞動和社會生活中分化出來，成為一種專門職能，專門從事教育的職業教師，在相當長的歷史時期里，也主要是采取指導的方式，對學生施加教育影響。我們從孔子的《論語》中，處處可以體察到這種相機指導的情境。孔子誨人不倦，卻懶于主動施教。他好為人師，卻推崇消極指導。若非弟子經過嘗試、思索，有所體會，有所困惑，并且主動請教，他決不會死乞白賴去點撥人家。這就是所謂的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也”。如同《學記》所總結的那樣，指導之道在于善待問。“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容然后盡其聲”。
從柏拉圖的《對話錄》和《理想國》中，我們也可以看到古希臘教師指導學生探索美德、知識和政治藝術的生動場景。跟孔子“善待問”不同，蘇格拉底（Socrates）“善追問”，長于“反諷術”和“產婆術”。他談笑風生，卻咄咄逼人，通過接連不斷的系統追問，引導自以為知者發現自己的無知，進而引導自以為無知者發現自己的知識。
可見，指導是一種古老的教育方式，是古代教育的主要方式之一。這種教育方式雖然還沒有形式化、概念化，但它顯示出指導的一些精髓——在聯合的行動中自然而然地進行個別化指導，具有強烈的情境性和針對性 。古人無論在消極指導方面（如孔子的“善待問”），還是在積極指導方面（如蘇格拉底的“善追問”），都為后世留下了珍貴的教育遺產。為數眾多的學者視之為“教學實踐”的歷史成就，這種定性其實并不準確，可以說是一種誤會。
（二）指導在近代的式微
教學的崛起是后來的事情。文字的發明，使人類經驗得以提煉，得以妥善保存。文字的應用，為人類教育開辟了廣闊的前景。借助文字傳承人類文明，教育逐漸有了一種新的方式方法。圍繞文字形態的人類經驗所展開的教與學，開始在教育中擔當起越來越重要的角色。特別是在造紙術、印刷術發明之后，書本成了知識的重要載體，書本知識成了正規教育的主要內容，教學也就成了教育的主要途徑。作為專門教育機構的學校誕生了，在學校教育與生活勞動、社會生活分離的過程中，教學更是成了學校教育的主要工作或核心工作。如果說一對一的個別教學還保留著指導的遠古遺風，以學為中心，以學生為中心，以生活經驗為中心，因材施教，具有情境性和針對性；那么集體教學之后，教和學的關系發生了逆轉，轉而以教為中心，以教師為中心，以教材為中心。教學工作在學校教育中的中心地位，變得牢不可破。在以教學為中心的教育工作體系中，指導的職能逐漸邊緣化，學業指導甚至成了教學工作的延伸，依附在教學工作體系之中。
班級授課制突顯教學的重要性，導致了教學方面的深入思考和不斷改進，促進了教學理論與制度的發展。集體教學也突顯出學校和課堂紀律的重要性。加強學生行為管理，維護集體生活秩序，是班集體教學的前提條件。正如赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）指出的那樣，管理雖然不是教育，卻是教育必不可少的準備措施。“如果不緊緊而靈活地抓住管理的韁繩，那么任何課都是無法進行的……滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認為它是教育。” 集體教育體制下，許多時候，管住學生的錯誤行為，確保學生平安無事，比指導學生的正確行為來得緊迫，以至于教師往往會出現重管理輕指導的傾向。這不是說日常生活中沒有正面的思想與行為指導，而是說這種指導成了學生行為管理的一種延伸，依附在學生管理的工作體系之中。
隨著教學和管理的崛起，并在教育中占據主導地位，指導在學校教育中逐漸式微。但是，隨著教學和管理局限日益暴露，指導不但作為教學和管理的一種補充得以為繼，而且在特定的歷史條件有所發展。英國的導師制（tutorial system）就是其中一例，它強調通過師生一對一的晤談對學生進行生活和學業方面的指導，以彌補集體教學與管理的不足。可奇怪的是，在這種教育制度中，明明是一對一的個別輔導，卻稱作“supervision（監管）”；承擔這項工作分明就是導師，卻稱作“supervisor（監管員）”。指導的地位可見一斑。
（三）現代學校指導職能的專門化
直到19世紀末20世紀初，學生指導才逐漸從課堂教學和學生管理中分離出來，成為一種由專門機構和專職人員承擔的教育職能。那是一個以電汽和內燃機為核心技術的工業化時代。一方面新型技術廣泛應用，替代了藍領工人的大部分體力活（labor）；另一方面工業生產中的分工不斷深化，現代工作（work）被細分為各種職位（jobs），職位又固化成各種職業（occupations）。這種社會安排導致了城市規模和都市生活的膨脹。大量人口朝城市集中，引發了各種各樣的社會問題，其中就包括年輕人選擇和尋找職位的難題。在這種背景下，以幫助年輕人就業為宗旨的職業指導應運而生 。
以美國為例。1888年，梅里爾（George A. Merrill）在舊金山柯斯威中學（Cogswell High School）嘗試開展職業指導工作。梅里爾擔任舊金山加利福尼亞工藝學校（California School of Mechanical Arts）校長之后，于1895年在全校范圍內實施了一個職業指導計劃，要求教師對學生擇業和就業準備進行觀察和研究，并擔任學生的職業顧問 。1898年，戴維斯（Jesse B. Davis）在底特律市中心中學（Central High School）工作，擔任十一年級“教育與生涯問題的咨商師”，在學生中竭力倡導努力工作的道德價值 。1904-1906年，韋弗（Eli Witwer Weaver）在紐約市各校組織實施了“同伴咨商課程”，選擇一些學生擔任顧問，幫助和指導其他同學選擇入職所需要的課程。韋弗的開拓性工作把職業指導跟學業指導聯系起來，代表著學生指導的深化趨勢。韋弗去世時，仆告盛贊他是美國“公立學校職業指導制度之父” 。到1907年，美國各地公立學校試行指導成為燎原之勢。這一年，古德溫（Frank Parker Goodwin）和布盧姆菲爾德（Meyer Bloomfield）分別在辛辛那提市和波士頓市的公立學校中開始了有組織的指導課程 。這一年，戴維斯在大瀑布城一所中學擔任校長，他把“職業與道德指導”作為一門課程引入到英語作文課中。戴維斯在解決學生的教育與職業問題時，明確將咨商方式應用于職業指導中。他認為良好的品格對于任何人都是一種謀職的資本，因而要求學校每周都要有一個帶有品格建構目標的指導講座。一般認為，這是美國公立學校歷史上第一個系統的指導課程，也可以說是咨商的先驅 。
現代指導誕生于公立學校教育系統，卻在學校系統之外得到廣泛而深入的發展。1908年，戈登（Maria Ogilvie Gordon）在蘇格蘭和英格蘭創設“教育信息與就業局”。她不但為英國開創了現代職業指導服務，還影響到其它國家，她與一批社會工作者合作編寫的《男女青年就業手冊》 一面世就迅速成為西方許多國家職業指導運動的范本。同年，德國哈雷市統計局主任沃爾夫博士（Dr. Wollf）利用工作資源，開設了一個“職業咨詢部門”，多年堅持在晚間接待前來咨詢信息的在校學生，最終在德國發起有組織的職業指導運動 。也是在同一年，美國社會改革家帕森斯（Frank Parsons）在波斯頓市創立“職業局”。他堅信城市的未來有賴于訓練有素的人員運用科學的方法幫助年輕人自我評估、收集職業信息并在此基礎上作出擇業決定。他創制出“職業指導（vocational guidance）”這一術語來指稱這種幫人的工作，并在領導和參與對180名青年男女的職業指導的基礎上，對系統的指導程序進行了分析和概括 。帕森斯去世一年后（1910年）出版《選擇一門職業》一書 ，系統闡述了人與職業匹配的理論、方法，被后人稱作“帕森斯模式”，在美國乃至世界各地的職業指導運動中產生了廣泛而深遠的影響。此書的出版因而被視為現代職業指導誕生的重要標志 ，帕森斯他本人也被譽為“現代職業指導之父”。
校外機構和人士主導的職業指導運動如火如荼，不但擴大了職業指導的社會影響，也提升了職業指導的專業水平，直接或間接地影響了學校職業指導的發展。如帕森斯除了在波士頓職業開展職業指導之外，還利用自己的影響幫助波士頓市的公立學校建立了學區范圍的職業指導系統。帕森斯去世后，他的好友布盧姆菲爾德繼任波士頓職業局主任。美國職業指導運動繼續迅猛發展，許多州的城市也陸續推行職業指導工作，從業人員于1910年在波斯頓召開了全美首屆職業指導大會。1911年，布盧姆菲爾德在哈佛為新教師和職業咨詢師開設職業指導方面的課程，標志著職業指導開始成為大學的一門學科。1913年，美國成立“全美職業指導協會（The National Vocational Guidance Association, NVGA）”。1917年，美國國會通過《史密斯-休士法案》（《職業教育法案》），規定政府撥款支持和促進中等職業教育的發展，中學開設職業指導課程，從法律上認定了職業指導在中學教育中的地位。
職業指導成為現代中學的一種專門教育職能，跟西方（特別是美國）中學自身的發展也有關系。19世紀末，公立學校在工業化浪潮中迅猛發展，中等教育的性質悄悄發生變化。到20世紀初，無論是“八四制”中的中學還是“六三三制”中的高級中學，都逐漸由精英化教育轉向大眾化教育，逐漸從單純的升學預備教育轉變成兼顧升學和就業的預備教育。世界各地的中學為了幫助學生恰當選擇職業，陸續建立了“職業指導”或“方向指導”制度，由專門機構和專兼職人員實施。20世紀后半后葉，中等教育逐漸普及化，兼具預備教育和基礎教育的雙重特性，學生指導制度隨之從職業指導發展成更加寬廣的生涯指導（career guidance），拓展到學生的生活和學業領域，與原先依附在教學中的學業指導、依附在管理中的生活指導整合，成為學校教育中一個相對獨立的工作系統。這個學生指導體系同時從中學下延到小學，上伸到大學。指導由此成為現代學校一種與教學、管理、訓練并行的專門化教育職能。
指導在中國學校成為一種專門教育職能，既有世界性的背景和共性，也本土的特色與傳統。20世紀初，我國受西方影響也發起了職業指導運動。1917年，黃炎培等人在上海創立“中華職業教育社”，出版《教育與職業》，1926年開辦“職業指導所”。影響所及，20年代一些中學也開展職業指導工作，并取得了良好的成效。盡管如此，直到20世紀下半，指導才逐漸成為學校的一種專門教育職能。臺灣的學校指導源于國民黨敗退臺灣后的僑生輔導；1963年實施九年義務教育后，初中設置“指導活動室（輔導室）”，開設輔導活動課程；1969年，頒布《高級中學法》和《國民教育法》，明確規定學生輔導是中小學校一項獨立的工作；2001年發布《高級中學學生輔導辦法》，明確確定高級中學要設置輔導工作委員會，選聘專任輔導教師；與此同時，學校輔導與咨商成為一門專業，到2004年，臺灣有十五所大學開設專門院系培養這方面的專業人員 。與臺灣相比，大陸學校中學生指導職能專門化似乎起步很晚，直到2011年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》才要求普通高中建立學生發展指導制度。但是，大陸學校的政治思想輔導工作卻有不短的歷史。這項工作源于蘇維埃時期確立的共產黨對紅軍的政治領導與指導制度，并在中小學少先隊輔導員制度及大學政治輔導員制度中得以繼承和發展，對于學生的思想改造以及世界觀、人生觀、價值觀的形成，發揮著極其重要的作用。可以說，大陸學校中的學生指導工作有著自己特點和傳統。其傳統和特色對于學生指導職能專門化既可能是一種良性基礎，又可能是一種挑戰和阻力。