課程改革的制度化研究（簡體書）

在全面推進依法治國的背景下，課程改革的制度化成為一項時代課題。《課程改革的制度化研究》首次對“課程改革制度化”這個命題進行了學理層面的探究，為我國的課程改革研究提供了新的主題和理論。其綜合運用多種研究方法，借鑒制度哲學的分析架構，以課程改革的三種社會屬性為主軸，對課程改革制度化的一系列基本問題進行了系統而深入的探討。研究結論有助于我們深入理解課程改革，在一定程度上能夠為我國的課程改革制度建設提供方法論層面的指引。

肖磊，男，1984年出生，河南鄧州人。教育學博士，河南大學教育科學學院教師，全國課程學術委員會理事。主要研究方向為課程與教學論。主持或參與全國教育科學規劃課題、教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目多項，在《教育研究》《課程·教材·教法》《教育學報》等重要刊物發表論文多篇。

第一章 導論
第一節 問題的提出
第二節 研究的意義
一、理論意義
二、實踐意義
第三節 已有研究述評
一、制度與制度化的研究
二、制度理性的研究
三、課程改革制度化的研究
第四節 核心概念界定
一、制度化
二、課程改革制度化
三、制度理性
第五節 研究思路與方法

第二章 本質追問：課程改革制度化的內涵解析
第一節 制度的內涵
一、制度的定義
二、制度的要素
三、制度的類型
第二節 課程改革制度化的內涵
一、課程改革制度化的定義
二、課程改革制度化的層次
三、課程改革制度化的主體
四、課程改革制度化的衡量標準
第三節 課程改革制度與其相關概念的辨析
一、課程改革制度與課程制度
二、課程改革制度與課程決策制度
三、課程改革制度與課程政策

第三章 理論確證：課程改革制度化的立論之基
第一節 外部可能性：對否定課程改革制度化觀點的評析
一、以自然演進反對制度化
二、以先入之見貶抑制度化
三、以人性本善排斥制度化
四、以國情特殊拒絕制度化
五、以改革復雜否定制度化
第二節 內部必然性：對課程改革社會性質的澄明
一、政治視角：多元權力通過改革實現
二、文化視角：多元教育觀的競相登場
三、經濟視角：文化資本的再分配過程
四、課程改革制度化的內部必然性分析

第四章 實踐反思：課程改革制度化的發生圖式
第一節 課程改革制度化是反思性實踐的產物
一、課程改革是人類的一種社會實踐
二、課程改革實踐催生課程改革制度意識
三、課程改革制度是課程改革制度意識的自覺表達
第二節 圖式I：對我國課程改革制度化的否定性把握
一、官僚主義
二、經驗主義
三、形式主義
四、冒進主義
第三節 圖式II：對日本課程改革制度化的肯定性把握
一、負責課程改革的相關單位
二、課程改革理念與內容的確定
三、學習指導要領的修訂與發布
四、教科書的編輯、審查與選用
五、發布過渡時期的配套措施
六、定期開展大規模的課程評價
七、高度制度化是日本課改的特色

第五章 自由秩序：課程改革制度化的價值訴求
第一節 自由：課程改革制度化的著眼點
一、權力的自由行使推動課程改革的不斷前進
二、觀念的自由表達保障課程改革的健康發展
三、利益的自由競取激發參與課程改革的積極性
第二節 秩序：課程改革制度化的出發點
一、權力的行使需規限
二、觀念的表達要共識
三、利益的分配應正義
第三節 發展：課程改革制度化的落腳點

第六章 制度理性：課程改革制度化的頂層設計
第一節 課程改革制度理性的內涵
一、理性與合理性
二、制度理性與課程改革制度理性
第二節 課程改革制度理性的基本特征
一、立足現實，面向未來
二、注重形式，兼顧實質
三、民主先于自由，公平先于效率
四、權責明晰，對等統
第三節 基于制度理性的課程改革制度化路徑
一、建立民主參與、科學論證的課程決策制度
二、建立權責明晰、對等統一的課程管理制度
三、建立指標完善、公開透明的教科書制度
四、建立分工明確，及時到位的課程實施制度
五、建立多元參與、客觀中立的課程評價制度

第七章 協同共促：課程改革順利推進的條件保障
第一節 課程改革制度化的功能限度
一、內在限度
二、外在限度
第二節 課程改革自由秩序形成的其他路徑
一、社會文化氛圍的改造
二、改革參與者道德修養的提升
三、改革參與者專業素養的發展
第三節 功能互補：課程改革成功的必要保障
結語
參考文獻
后記

第二節 課程改革制度化的內涵
在澄清“制度”的本質之后，我們需要對書中的核心概念“課程改革制度化”進行辨析，清楚界定本書中課程改革制度化的內涵、層次以及衡量標準。界定課程改革制度化的內涵是為了使本書的研究對象更為聚焦，而不至于使研究的過程“有形無神”；搞清楚課程改革制度化的層次是為了使本書的研究邏輯更為清晰，而不至于出現邏輯混亂；建立課程改革制度化的衡量標準或評價指標是為了更加清醒地認識我國課程改革制度化的狀況，而不至于判斷失誤，以便做到有理有據。一、課程改革制度化的定義按照美國政治思想家、哈佛大學教授塞繆爾.P.亨廷頓在他的名著《變化社會中的政治秩序》一書中的定義，制度是穩定的、受珍重的周期性發生的行為模式，而制度化則指的是組織與程序獲得價值觀和穩定性的進程。①然而，亨廷頓并沒有對這種進程的本質特征做出解釋和說明，人們在這一定義及其書中也沒有看到如何實現這一進程的方法。因此，我們應該重新定義“制度化”。在本書中，制度化是指社會控制與運行機制的模式化、程序化和規范化。通俗來講，制度化即是建立健全、完善的制度體系②，以確保社會各項事業的有序進行，實現個人和社會的同步發展。通過制度化的形式，存在于人們觀念之中或理論之中的各種理念、設計與安排能夠得以明確和固定下來，從而有助于人們在社會實踐過程中知曉和運用。③
在日常生活、教育研究與教育實踐過程中，我們經常在本書的意義上使用“制度化”這一術語。然而，關于課程改革制度化的提法和相關研究卻并不常見。截至目前，就筆者視野所及，真正使“課程改革制度化”這一提法進入人們視野的是研究“教育變革方面的知名權威”——加拿大多倫多大學安大略教育研究所的邁克爾·富蘭教授。他在《教育變革的新意義》一書中提出了教育變革的三個階段，即啟動階段、實施階段與制度化階段。然而，富蘭所說的課程改革制度化，指的是課程改革方案實施的制度化或常規化①，即新的課程理念、課程實施方式與評價方式等走向常規化，融入了師生的教學生活，變成了師生的日常生存狀態。因此，這里的課程改革制度化實質上是課程改革的內在價值追求、理想狀態或者預期目標。在此之后，國內外的很多學者都在富蘭教授研究的基礎上，就課程改革的制度化這一主題展開深入研究。產生了一批有影響力的研究成果，比如美國眾多學者對“服務學習”制度化的研究、中國香港學者尹弘飚對課程變革制度化的研究，筆者在導論部分中已就此做了詳細的介紹，在此不再贅述。不可否認的是，這對人們理解課程改革這一復雜事件是頗有助益的。
然而，也正是由于這一“路徑依賴”②，學者們卻大多忽略了更為關鍵的作為過程、工具意義上的課程改革制度化。我們知道，目的和工具同樣重要。沒有工具的目的只能是空想，而沒有目的的工具，工具的存在也將是無意義的。本書正是從過程或工具的層面對課程改革制度化進行探討和研究的。本書中所說的“課程改革制度化”指的是，課程改革作為一項復雜的社會實踐活動，需要建立起健全的、合理的“制度叢”來規約其朝著合理性的方向發展，并保障課程改革的順利進行。這個建立“制度叢”的過程即是課程改革的制度化，制度規則系統的建立和完善是課程改革制度化的核心。因此，本書意義上的課程改革制度化是針對課程改革全過程而言的，是從改革的全過程審視與檢討課程改革，而并非單純針對課程改革的某一個階段。需要說明的是，正式提出本書意義上的課程改革制度化的，是西南大學教育學部的靳玉樂教授。靳教授在2012年第八次全國課程學術研討會主題報告中，基于課程改革中的種種不規范、非理性的現象，明確提出應該努力實現本書意義上的課程改革制度化。隨后杭州師范大學張華教授認為應走向課程改革的后制度化，兩位國內知名課程論專家的觀點之間看似存在著不小的分歧。然而，在提問與互動環節卻達成了共識：事實上，后制度化并非不要制度，而是要建立什么樣的（善的或惡的、民主的抑或專制的等等）制度的問題。歸根結底，課程改革的正常運作需要建立一系列的制度來予以保障這一點是無須質疑的。
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