腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式（簡體書）

本書將最新的腦神經科學的研究應用於課堂教學實踐，提供了一個完整的、經實踐證明的、使用方便的教學模式，以達到有效教學的目的。
該模式包括建立學習情感的連接，營造學習環境，設計學習體驗，教授內容、技巧與概念，教授知識的應用與拓展，評價學習。
作者用通俗易懂的語言呈現了該教學模式的具體步驟和實踐案例，幫助教師促進學生的進步，同時獲得專業發展。

瑪麗亞·哈迪曼（Mariale Hardiman），于馬裡蘭的洛約拉大學獲得學士和碩士學位，約翰·霍普金斯大學獲得博士學位，現任約翰·霍普金斯大學教育學院跨學科研究部主席，城市學校助理院長。她是神經教育倡議的創始人，這一倡議聯合了很多學校以及約翰·霍普金斯大學的不同部門。

哈迪曼博士的著作集中在神經與認知科學及教育學三者的交叉研究上，她致力於把腦科學的相關研究介紹給教育者，以更好地指導教與學。她經常主持區域性和國家性的會議，同時還在巴爾的摩城市公共學校系統擔任負責人、培訓師、教師，工作30多年。她制定的以腦導向的教學模型，引起了教育者們廣泛的興趣。在她的領導下，Roland Park小學和中學因為學生的成就獲得了很多獎項，同時也成為美國傑出藍帶學校。


楊志，研究員，現任職于上海交通大學醫學院，曾任中科院心理研究所副研究員，博士生導師，中國科學院大學崗位教授。從事認知神經科學研究十三年，發表SCI論文三十餘篇，主持三項國家自然科學基金項目，研究成果獲教育部科技進步一等獎，獲得“北京市科技新星”“中科院心理研究所傑出青年”等榮譽。

1. 國際一流的專家，最新的腦科學知識，經實踐證明的教學模式，三者的結合實現高效教學。

2. 糾正了當下廣為流傳的一些錯誤的教育教學觀念，比如左右腦的知識、學習風格等。

譯者序
當我剛讀完了大學工科，轉向腦科學研究領域時，周圍的人們詫異地問：“這是做什麼的？為什麼不去造機器，而去研究腦呢？……”十四年後，當人們獲知我在研究腦，常常表達的是濃厚的興趣，問一連串問題：“腦決定了智能吧？有辦法增強腦的能力嗎？小孩子總被老師批評不專心，是不是腦有什麼問題？怎麼改善？……”
很高興看到全社會對腦的興趣正在飛速提升。作為一名第一線的腦研究者，我感到日益增加的自豪和責任。在物質生活富足後，同等重要的精神生活質量已經上升為很多人的第一關切：孩子的成長和教育、情緒管理、幸福感、家庭關係、心理健康、認知老化、社會心態等等都是熱門話題，而這些都與我們的腦如何發育、如何運作、如何響應環境變化密切相聯。因而關於腦的知識將成為高素質的家長、教育者和自我管理者的核心知識。美國、歐盟和我國也都把腦研究上升為國家戰略，希望通過對腦的研究全面提升國民素質和科技水平。
對腦的瞭解正在迅速改變我們的教育觀念。我們從最開始的只關注孩子的行為表現，到關注孩子的潛能發展和內心世界，再到關注孩子的腦功能發展，這一過程僅僅用了十幾年。及時吸收和運用最新的腦研究成果將有效提升教育質量和教學效果。呈現在大家面前的這本《腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式》就是一本力圖將腦科學的最新研究成果應用於課堂教學的著作。
在我看來，這本書的價值體現在以下三個層面。首先，本書根據腦科學研究的發現提出了教學實踐的原則和具體操作要領，並提供了豐富的實例。教育者很容易將這些實踐指導和實例融入自己的教學活動。對於第一線教育者，這本書是一本基於腦科學的實踐手冊。第二，本書是將基礎理論轉化為實踐應用的垯本。作為一個研究者，我深知將理論轉化為實踐的艱難。本書將理論發現如此深刻和靈活地設計成教學技術和方法，體現了本書作者在科學研究和教學實踐方面的深厚功底和深入思考。對於科研人員和教研老師，這本書是一本方法學著作，我們可以從中獲得將科學成果應用於實踐的新思路，從而創造新的教學方法和技術。第三，本書用淺顯易懂的語言描繪了腦的基礎知識及其與孩子學習效果的關係。教育不僅是教師的任務，更是家長的義務。有效的教學需要教師和家長的共同努力。對於家長，這本書是一本幫助瞭解孩子學習過程、改善指導策略的科普讀物。本書的內容可以指導家長深入理解孩子的學習方式、掌握輔導孩子學習的策略、與教師“心有靈犀”而更好地配合教學活動。
隨著腦科學的發展，我們將會看清越來越多的行為現象背後的根源。腦科學會帶給我們更多的細緻瞭解孩子行為和能力變化的方法，比如更客觀、量化、可複製的行為和腦活動測量技術，也能為增強學習能力提供更多的手段，如神經反饋、神經刺激技術等。《腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式》的面世不僅僅是給我們提供了具體的技巧和方法，還能幫助我們更新教育觀念，更多地瞭解並且尊重腦的發展規律，接受腦科學帶來的新理念和新方法。希望這方面的著作能及時為我們更新最新發現和應用。
我們對腦的瞭解非常有限，腦科學在實踐中的應用也任重道遠。《腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式》的翻譯工作是我們推進腦科學在教育領域應用的一項重要努力。本書全部由第一線的腦科學研究者翻譯。中國科學院心理研究所的李雪冰副研究員翻譯了本書第一、三章，首都醫科大學基礎醫學院的王培培老師翻譯了本書第四、六、八章及引言，中國科學院心理研究所的倪愛萍博士翻譯了本書第七、十章及附錄二，我負責其他章節的翻譯及審校全書。在本書翻譯過程中獲得了華東師範大學出版社（北京分社）的任紅瑚老師、中國科學院心理研究所李甦副研究員的悉心指導。在此向各位貢獻者致以衷心感謝！由於譯者水平有限，在翻譯中可能出現一些錯誤，請讀者不吝指正。
願腦科學幫助孩子們成為高素質的學習者，他們將撐起我們國家的未來！
楊 志
認知神經科學博士
中國科學院心理研究所副研究員，博士生導師
中國科學院大學崗位教授
2017年6月於北京

序 言
2003年，哈迪曼博士著書介紹“以腦為導向的教學模式”，這本《腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式》是一本備受歡迎的更新版。在新版中，作者和新的編輯都以通俗易懂和面向實踐的形式為教師們提供了更多來自神經和認知科學的寶貴知識。哈迪曼博士的方法的優勢在於除了很細緻地描述研究結果，還以一種教學模式來組織這些研究結果，這樣有助於教育者們對他們接收到的信息進行解釋、整合並應用。從一個研究者和臨床醫生的角度來看，這正是教師真正需要的――一種連接我們提供的信息和只有在真實學校環境中才能獲得的真知灼見的途徑。
通常，教育者們努力轉化科學研究來指導應用，結果不盡如人意。導致這種現象的錯誤之一是在介紹科學時大打折扣，只是一般性或者比喻性地介紹一些重要的科學理念，很少或者沒有對其來源的介紹。提供給教育者的粗線條的“基於研究的”推薦做法往往和我們的常識差不多，因而從這些推薦做法、從科學研究中獲得的支持也就顯得不重要。腦科學的名義使已有的理念看起來很“前沿”――似乎這些理念有望一下子就“修好”教育。
儘管整合科學家和教育者的工作的理念備受矚目，但是其他的框架比如以腦為中心的教學模式尚未出現。而不幸的是，現存很多以“基於腦的”偽科學研究生成的教學產品和工作坊，很多是靠媒體在推動。儘管科學工作者們可以很明智地擺脫這些企業，但是這導致沒有人能夠解釋教師遺留下的“神經迷思”或者誤解。相反，哈迪曼博士保持高度警惕，避免過度解讀科學研究的結論。這可能是科學研究者很願意和她一起工作的主要原因。儘管她是教育者出身――作為一個資深的、全國知名的城市學校校長――不僅在研究所裡（約翰·霍普金斯大學），她已經和科學研究工作者們建立了良好的專業合作關係，同樣也包括其他的一些機構。
她致力於確認自己的主張建立在嚴格的科學研究基礎之上，並且具有詳盡的來源。然而，這並不意味著呈現這些與教育相關的研究結果的方式一定如在學術期刊上一樣。在學術期刊上沒有明確解釋用於實踐的詞匯、基本概念或者邏輯內涵。當教育者們自己理解這些研究結論並把它們“轉化”納入教學框架之中時，他們很容易迷失在轉化的過程當中；他們可能會產生誤解或者過度概括化。當幫助他們理解和應用科學理念的工作沒人做時，教師（像其他別的人一樣）可能會誤入歧途。教師並不是在真空中工作，他們的成功總是依賴于和那些信念堅定、以證據為基礎的實踐者合作。對教授各年齡段學生的教師進行培訓的使命必須包含一種巨大努力：使用科學方法理解學習和與學習相關聯的認知加工，從最低年級到高級教育，並應用這些研究促進革新性、創造性和高效的教學。
然而，很多教育研究者們都表現出強烈的思想傾向，他們經常會嘗試使用科學研究以支持預定的方案，哈迪曼博士從縝密的研究出發，並以高度務實的工作方式，在科學知識的基礎之上建立一種教學框架。作為一個資深的實踐者，她有著豐富的教學經歷和經驗，能清楚地知道教師及學校真正的需要是什麼。因為哈迪曼博士是如此的瞭解教師的想法，她能從浩瀚的科學信息中找到教師真正想知道的內容，並以一種容易理解和應用的方式傳遞給教師。
自2003年哈迪曼博士第一本書出版到現在，神經和認知科學的發展日新月異，此次是以腦為導向的教學模式的更新版。很多教育者都對這種框架非常熟悉和喜愛，他們讀完這本書，將帶著以全新、健全的研究為基礎的新理念返回到課堂中去。對於那些現在剛開始學習哈迪曼博士作品的人來說，這本書將展示一種教學模式，與教育者的目標和策略，以及大量來自腦科學研究的有價值的信息產生共鳴。我們共同的希望是這本書能成為一張路線圖，能使你的學生受益，能促進你的學校更具有專業性。
Martha Bridge Denchla
醫學博士
Batza家庭名譽主席
Kennedy Krieger研究所發展認知神經學主任
約翰·霍普金斯大學醫學院神經學、兒科、精神病學教授

目 錄
譯者序 001
序 言 005
致 謝 009
前 言 011
引 言 神經教育學和21世紀學校相結合的新興領域 001
第一章 教育者應該瞭解的神經與認知科學知識
――破解神經科學中的迷思 005
教育領域中的神經迷思 006
教育者需要瞭解的神經和認知科學中的重要話題 012

第二章 腦的結構和功能 019
關於腦的基本發現 019
大腦半球差異 025
從研究到實踐 025

第三章 21世紀學校的以腦為導向的教學模式 027
以腦為導向的教學模式總覽 028
以腦為導向的教學：從研究到實踐 030
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 031

第四章 腦-目標1：為學習營造情緒氛圍 035
構成情緒的神經系統 036
壓力對學習的影響 038
積極情緒的影響 040
情緒與青少年 041
腦–目標1的實施：營造學習的情緒氛圍 042
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 054
第五章 腦-目標2：為學習創造良好的物理環境 059
注意和新異性 060
環境特徵對注意和學習的作用 062
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 071

第六章 腦-目標3：設計學習體驗 075
認知發展和整體思維 077
設計以腦為導向的教學單元 078
在以腦為導向的教學模式中使用視覺組織圖 082
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 087

第七章 腦-目標4：教授掌握內容、技能和概念 091
學習和記憶 092
學習和記憶的神經生物學基礎 097
為掌握學科內容、技能和概念而實施藝術整合教育 099
形成深刻記憶的教育策略 111
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 115

第八章 腦-目標5：教授知識的擴展和應用
――教育中的創造力和創新性 121
21世紀的技能 122
關於高階思維和創造力，腦科學研究告訴我們什麼？ 127
21世紀技能的內容與過程 131
這對教師意味著什麼？ 133
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 136

第九章 腦-目標6：評估學習 141
從研究到實踐：評估促進學習 142
多種形式的評估 148
以腦為導向的教學單元在課堂中是怎樣的？ 157

第十章 在學校和課堂中實施以腦為導向的教學模式 163
學校中的以腦為導向的教學：開始 164
實施以腦為導向的教學模式的學校是怎樣的？ 168
教師教育項目中的以腦為導向的教學模式：來自教師教育專家的例子 170

附錄一 以腦為導向的教學模式與認知分類系統、教學標準和學習框架的對應關係 173
認知分類系統 173
與以腦為導向的教學模式的融合 175
教學標準和教學框架 175

附錄二 以腦為導向的教學模式檢查清單 179
參考文獻 187

精彩書摘一
P 6 教育領域中的神經迷思
在討論神經迷思的問題時，我們不僅需要思考為什麼這些知識是錯誤的，更要思考它們是如何被教育者們廣泛相信的。也需要特別指出，儘管媒體、企業、教育產品的製造商們憑感覺曲解了研究結論，但是教師在傳播這些錯誤結論的過程中也是一個重要的責任群體（Coswami, 2006）。在採訪教育者們如何利用神經科學的知識進行教學後，Howard-Jones, Pickering和Diack（2007）報告，當老師們發現原本以為是基於科學研究進行的教學實踐實際上缺乏可靠的神經科學證據時，他們常常感到尷尬，甚至有種背叛感。當前，老師們已經被鼓勵利用神經科學知識進行一些教學實踐，比如去訓練學生的左腦、右腦，去分辨學生的學習風格，等等（詳見下文解釋）。這些教學活動聽起來非常具有誘惑力，但是卻缺乏科學證據。在錯誤廣告的愚弄下，在政策制定者的強迫要求下，缺乏研究證實的教育產品、方法被應用，老師們的時間、學校的資源被極大地浪費。
當老師們發現原本以為是基於科學研究進行的教學實踐實際上缺乏可靠的神經科學證據時，他們常常感到尷尬，甚至有種背叛感。
為了說明這點，我會重點關注當前風靡教育領域的一些神經迷思，由此說明在教學實踐中教師理智對待與正確應用認知神經科學知識的重要性。
我們中有些是左腦型人，有些是右腦型人
在大眾傳媒和商業產品的助推下，我們可以將自己以及我們的學生分為左腦思考型和右腦思考型的觀點幾乎成為教育圈中廣泛傳播的“常識”。這種觀念來源於對“裂腦人”的大腦半球功能特異化的研究，這是由於“裂腦人”能使研究者們將一側半球的加工與另一側半球加以分離。由此，科學家們證實了左腦與語言加工有關，“擅長”邏輯或者言語性思維，以及對事實的記憶；而右腦則更多地處理空間信息、模式化的信息，傾向用一種整體的風格進行思維（Goswami, 2006）。Gazzaniga, Ivry和Mangun （2009）指出，儘管每個半球確實存在專門化（功能特異性）的現象，比如布洛卡區在左半球，控制了大多數的言語產生（見第八章Bowden & Jung-Beeman研究的描述），但是事實上，兩半球擁有更多相似的功能特性而非不同。這解釋了為什麼那些單側關鍵腦區受損的病人仍舊擁有一定的腦運作功能（詳見Immordino-Yang & Damasio, 2007）。在現實生活中，除非一個人的胼胝體（連接兩半球的纖維束）被切斷，兩個半球都會參與到絕大多數的任務中去，左右半球的作用都非常重要。而這種一側半球“統治”另一側半球的觀點，或者認為某些任務完成得更好一定意味著某一側大腦有更好的功能的觀點，都是沒有事實依據的。沒有科學研究能夠將學習者區分為左腦型或者右腦型，也不存在針對左腦或者右腦開發的有效教學。
除非一個人的胼胝體（連接兩半球的纖維束）被切斷，兩個半球都會參與到絕大多數的任務中去，左右半球的作用都非常重要。
聽莫紮特的音樂會讓你的嬰兒更聰明
“聽莫紮特的音樂可以提升孩子的智商，幫助孩子變得更聰明”，一些報道吹捧嬰兒聽莫紮特的音樂有助於提升其心智的發展（Gampbell, 1997），類似的觀點甚至被許多聲譽頗高的報刊（比如《紐約時報》、《波士頓環球報》等）所贊同，而事實上，它們卻並不真實。這些錯誤概念根源於Rauscher，Shaw和Ky（1993）的研究。他們調查了被試聽莫紮特協奏曲對空間推理能力的影響。研究發現，聽莫紮特音樂的被試，相比於那些聽放鬆音樂或者什麼都不聽的被試，產生了短暫（15分鐘）的空間推理能力的增強，具體表現為斯坦福–比奈IQ測試分量表的分數提高。換句話講，Rauscher和他的同事（1993）的確發現了聽莫紮特的音樂提高了一個人智商測試中的分數，但是效應會馬上消失。並且，該效應只體現在非常特殊的、與特定的認知功能相關聯的分量表中，而非提升整體的智力水平。
儘管研究者們也稱他們的工作被誤解了，但是其研究的影響卻遠遠超過了商業領域：在1998年，美國佐治亞州政府甚至批准了一部分資金為出生在該州的每一位新生兒提供古典音樂的唱片！
當然，莫紮特音樂的愛好者不必過於失望。Jenkins（2001）的研究發現令人印象深刻：每一個小時播放10分鐘莫紮特的音樂能夠減少病人的癲癇發作。Thompson，Schellenberg和Husain（2001）則認為，聽莫紮特音樂或者其他任何音樂帶來的短暫的改變，都可以被歸結於音樂製造的不同的心境或者不同水平的生理喚起。此外，聽莫紮特音樂帶來的任何效益，都是非常有限的，只有當聽眾體察到一種享受的感覺時，音樂才有效果。
錯過關鍵期，學習發展就會停滯
發展心理學術語“關鍵期”（critical period）和“敏感期”（sensitive period）（敏感期是相較於關鍵期更為精確且溫和的說法，但是兩者在使用時經常互換）是指一段特殊的發展時期。在這一段時期內，兒童能夠最好地在某個領域習得知識或者技能。人們通常認為，如果在這段特殊時間中，沒有給予孩子適當的刺激（或者刺激沒有發生），那麼學習的機會之窗就會關閉，某種特定的技能將永遠無法發展。不過，這些觀點並不準確，人們把關鍵期的理解擴大化了。儘管在某特定層面的發展中，確實存在關鍵期或者敏感期的證據，但是關鍵期的概念不應該被過度泛化到一些根本沒有科學證據支持的學習領域。更進一步說，哪怕是在一些被證明了存在關鍵期或者敏感期的學習領域中，在絕大多數情況下，哪怕錯過關鍵期，學習的機會之窗也只是變窄，而不是完全關閉。我們仍然可以在60歲的時候學習一種樂器，儘管不怎麼可能去金色大廳進行演出了。
言語獲得被研究者們認為是一個重要的、存在關鍵期的領域。
言語獲得被研究者們認為是一個重要的、存在關鍵期的領域。大多數的相關工作基於對“野孩子”的研究展開。這些“野孩子”由於被拋棄或者虐待，沒能在早期享有一個正常的語言環境，因此無法發展出正常的言語技能。Jean
Itard對19世紀的阿韋龍野孩[1]的研究以及20世紀70年代發現的Genie的案例[2]，引導人們得出一個自然的結論：語言暴露必須發生在生命的早期，否則語言就會無法發展。
其他關於語言發展關鍵期的證據有的基於腦損傷個體的研究：人們發現相較于發生在幼年時期的意外腦損傷，發生在成年期的腦損傷對語言功能的損害將更為嚴重。最引人注目的證據則來自那些父母有正常聽力的聾孩子（聾孩相對野孩子的研究優勢在於，在這種研究情景下，缺乏語言輸入不會和極端的社會剝奪相混淆）。這些父母聽力正常的聾孩在上小學前通常缺乏良好的手語信號輸入，他們不像那些生命早期就暴露在大量手語環境中的孩子（比如父母聾啞通過手語交流的孩子），其對手語的學習不會像學習“母語”那樣順暢（Grimshaw,
Adelstein, Bryden, & MacKinnon, 1998; Mayberry & Eichen, 1991）。
在語言關鍵期的研究中，第二語言的學習是另一個重大且更具爭議的領域。根據Singleton 和 Lengyel（1995）的研究，年幼的孩子在最終掌握第二語言中更具優勢。此外，本土的發音方式很難被後來的語言學習者習得，但是在詞匯和句法上，青少年和成年人均可以熟練掌握外語（Robertson, 2002）。所以，儘管第二語言學習存在某些特定的“關鍵期”，尤其是在發音上，但是證據也同時表明，那些較晚的學習者是有能力很好地掌握並運用第二語言的。
關鍵期之後，學習的機會之窗在語言學習領域似乎僅僅是變窄而已，但是這一結論在視覺發展過程中卻不再適用。諾貝爾獲得者David Hubel 和 Torsten Wiesel （1970）的研究發現：一隻在出生時便在一隻眼睛上被罩上眼罩的小貓，當後來眼罩被摘除後，永遠無法恢復這只眼睛的視力。這證明了視覺皮層的發展存在真正的關鍵期。
當然，我們對於敏感期的研究仍在不斷進行，尤其著力於青少年發展領域。最近的研究發現大腦的結構與功能在青春期和成年早期仍然在發生變化（Dahl, 2004; Giedd, 2010）。
根據之前描述的例子，儘管我們承認在特定領域有關鍵期存在的證據，但大多數學習領域的關鍵期都沒有被科學實證。同樣缺乏論證的還有這樣的觀點：在關鍵期或者敏感期過去之後，沒有必要再去學習新的信息。過了關鍵期以後的學習就是做無用功？當然不是！這種觀點只適用於極少或者極端的領域。所以，如果你老大不小卻仍想學吹低音大號，現在就去報班進修吧，並不會遲哦！
最近的研究發現大腦的結構與功能在青春期和成年早期仍然在發生變化。
我們只用了10%的大腦
現代大眾傳媒似乎非常樂於科普人類大腦是如何運作的。不過，令人既驚奇又遺憾的是，某些偽科學仍在公眾頭腦裡根深蒂固。比如依然有許多人認為我們大腦的90%沒有被激活（Higbee & Clay, 1998）。華盛頓大學的神經科學家Eric Chudler（2010）提供了幾個關於這個偽命題的可能來源，其中就包括Karl Lashley在20世紀30年代的工作。當時，Lashley 發現老鼠在被移除了大面積的大腦皮層之後，仍舊有能力完成特定任務――當然，這可能只是眾多被誤解和誇大的研究中的一個，許多研究被簡化和錯誤理解，人們便想當然地得出了人類大腦的大多數區域沒有被激活的錯誤結論。
我們利用了我們全部的大腦。
事實上，我們利用了我們全部的大腦！從神經影像學的研究中，我們可以發現在各式各樣的任務中全腦的激活。Chudler（2010）指出，功能性神經影像通常只標記出大腦在特殊任務中活動的差異（彩色的部分），而大腦影像圖片中看上去黑色的部分，實際上仍是激活的，它們僅僅是沒有對研究中的特殊的任務有響應而已。因此，當圖示看上去僅有一小塊區域激活，並不代表著作為整體的大腦活動就僅僅發生在圖片中發亮的部分。
老師需要評估每一個孩子的學習風格，並且據此教學
一個新近在教學領域被拆穿的神經迷思是被稱作 “學習風格”的概念。學習風格理論假設不同的孩子傾向于利用不同的感覺進行學習，例如視覺、聽覺或者動覺的方法。根據這個理論，教師需要將他們的每個學生根據偏愛的風格進行分類，並且調整教學策略去迎合孩子們的學習風格。
這個神經迷思顯然已經被廣泛傳播：在一項調查中，大概有90%的人認為每個人都有其偏愛的學習風格（Willingham, 2009）。Willinham認為，這個誤解可能是由於人們對多元智力和左右腦加工理論的一些模棱兩可的認識。更不幸的是，本該僅在課堂上被謹慎運用的學習風格理論卻被教育產品的供應商們野心勃勃地大肆宣揚。他們鼓勵對孩子學習風格進行評估與分類，為特定群體設計特殊的教學計劃。顯然，學習風格理論已被教育者作為差異教學和因材施教的理論基礎。但是在一個大範圍的研究綜述中，Pashler, McDaniel, Rohrer和Bjork（2008）發現，沒有證據表明採用學生喜歡的學習風格進行教學，學生的表現會更好。
Pashler 和他的同事（2008）指出，融合多種教學法似乎仍然是教育任何孩子的最有效方式，基於課程或者教學內容而使用多樣化的教學呈現是一種有效的教學策略（而不是將學生分類後使用某一種所謂針對性的方式）。
至於為了滿足個體需求，存在其他更有效的差異化教學手段，比如根據學生們掌握的不同的先驗知識、講授內容的背景知識、學生技能水平與興趣水平進行差異化教學，並注重學生學習差異以及個性化的教學目標等。
沒有證據表明採用學生喜歡的學習風格進行教學，學生的表現會更好。
我們生而擁有所有的腦細胞，一生都不會改變
我們中的很多人相信大腦是一個靜態的器官，不會發生任何顯著的變化。這是一個急需破除的重要誤解！因為這種觀念可能會影響教師們的對學生學習能力的態度和認知（比如認為笨學生永遠是笨學生）（Hardiman & Denckla, 2010）。事實上，人腦是一個極其神奇的器官，它擁有發生無數變化的能力，並且其改變的過程會持續終身。
人腦是一個極其神奇的器官，它擁有發生無數變化的能力，並且其改變的過程會持續終身。
精彩書摘二
P106 來自專家教師：莎士比亞和嘻哈文化

從一個專業音樂世界來到一個以低收入少數民族學生為主的學校教課，我感覺自己就像來自另一個世界的外星人。我很快就發現，如果想成功與學生交流，我需要一些交流技巧，這些在教師手冊裡是沒
有的。我明白我需要為創造力播種，讓作為教師的自己和每個學生之間建立信任，這樣才會讓主題有意義。
在我開始上一門關於莎士比亞之《奧賽羅》b的課時，我第一次看到學習火花的點燃。學生們對與自己無關的古語不感興趣。我原本按照常規準備好了一節標準課程，但是，我聽到學生們在課前討論前一晚播放的電視劇《黑道家族》c，這是一個有關新澤西黑幫家族及其暴力謀反的電視劇，隨後，我決定放棄已備好的教案，嘗試點新鮮方式，希望能有更深層的連結。
我把教室裡的椅子圍成一圈，講了一些人類的本能和情緒：嫉妒、缺乏安全感、貪婪和不忠。學生們廣泛地聯想到這些如何發生在他們的生活裡。由此，我們開始了一個有關電視節目的簡短討論，以及如何用這些情緒來設計故事的情節發展和創造跌宕起伏的情節。其實我們都曾看過劇中的各種人物，我向學生們解釋，一個生活在幾百年前的劇作家寫了一個故事，故事中的人物對事物的感覺和行為方式與學生們最愛的電視劇裡的人物幾乎是一樣的，只是劇作家使用的語言是他那個時代的而已。我提議，如果有自願者閱讀不同部分的話，那麼
閱讀這部劇將會更有趣。結果舉手的學生太多而劇本有限，最後每位學生只能有一次機會閱讀。激情是具有傳播性的，隨著他們讀得越多，他們對劇中人物角色的設想就越多。即使當他們的理解有點過度了，我仍鼓勵他們，因為我發現他們仍然在想像。在閱讀結尾時，我們對比了《黑幫家族》和《奧賽羅》中的情緒和行為是怎樣相似的。莎士比亞採用的是古語詞匯，有時這會阻礙閱讀，但學生們興致勃勃，這幾乎不成問題。當我們停下來轉換到下一部分時，我們能夠回顧語言問題。我讓他們在現代社會的嘻哈詞匯中找到與古語詞匯相對應的詞。此時的教師變成了學生。
學生們的任務之一是，他們要檢查閱讀部分的詞匯，用他們所處時代的語言說說如果讓幾百年前的莎士比亞用他們當下的語言寫，會怎麼寫？有些學生甚至想得更深，展開他們的想像，結合嘻哈元素賦予《奧賽羅》中人物一個嶄新的生活。這個故事的角色扮演不僅使得學生更多地參與到課程中，他們對學習新點燃的熱情與興奮也遷移至其他課上。
Joseph Izen
職業音樂家，高中教師
努力建立意義，這一概念是由現代心理學先驅之一Frederic
Bartlett（1932）首次提出。努力建立意義指這樣一種思維，即個體試圖理解環境中的刺激，比如句子、圖片和事件的意義。努力建立意義是固化記憶的一個重要的因素。有研究表明，當人們想理解某個刺激時，對其保持一定的疑惑最終會使他們對該刺激的記憶好於該刺激的意思被更明顯地呈現的情況（Auble
& Franks,
1978）。比如，Auble和Franks向被試呈現一些句意不清楚的句子，如“那個男人很餓，因為杆兒壞了”。被試為了弄明白這句話的意思自然會糾結一小會兒。如果他們事先被告知“那男的是個漁民”，他們在理解文本意思時就不會那麼費力，進而對這句話的長時記憶也將會更弱。Zaromb和Roediger
（2009）提出這樣的觀點：理解信息的過程中耗費特殊努力來理解信息的這種行為是不同尋常的，就像生成和扮演一樣，這將帶來對信息更多的加工和更好的記憶。
努力建立意義是固化記憶的一個重要的因素。有研究表明，當人們想理解某個刺激時，對其保持一定的疑惑最終會使他們對該刺激的記憶好於該刺激的意思被更明顯地呈現的情況。
為建立意義所做出的努力在人們理解藝術時是自然發生的。比如，為了弄懂一幅畫或一首詩的意思，學生在能夠理解其意義前，一定常琢磨這個問題。如果教師將一件藝術品中嵌入他們教學的內容，學生們將努力去弄清其隱含的概念，這會使得這個概念得到更好的記憶。有很多機會可以將教學內容放入藝術背景中。如，視覺藝術裡充滿幾何圖形，很多詩詞歌曲是參照歷史人物和事件而寫作的。當信息以藝術形式而非課本紙質形式呈現給學生時，學生自然也就需要更努力地來理解他們遇到的材料，而這並不需要艱巨的努力。有了藝術的參與，很多同學使得這種努力變得有趣，因為他們發現藝術有趣而有刺激。
為建立意義所做出的努力在人們理解藝術時是自然發生的。
圖畫表徵
“一幅畫勝過千言萬語”這句話不僅僅只是傳說。有研究表明，人們記住圖片呈現的信息要好於言語呈現的信息，儘管記憶是通過言語方式測量的（如，Shepard,
1967）。這種“圖畫優勢效應”至少有時候會發生，因為圖片是通過視覺和語言的心理過程得以編碼的，而單詞編碼卻只需要語言加工（Paivio,
1971）。而且，圖片比詞語需要一個更高水平的概念加工，從而很可能產生一個更好的圖形表徵的記憶（McBride & Dosher, 2002）。
“一幅畫勝過千言萬語”這句話不僅僅只是傳說。
諸如“藝術思考”這樣的項目（www.pz.harvard.edu）（源自哈佛大學的“零點項目”[6]）採用視覺影像，如藝術作品，來鼓勵學生發展思維過程和氣質――好奇心、觀察力、對比和思想聯繫，這些對學習非常重要。例如，學生看一幅圖畫時，會觀察其繪畫的技巧細節，這幅畫與歷史上其他畫作流派間的關係，或者作者創作這幅畫作的目的是什麼。採用圖畫表徵利於學生將思維視覺化，通過提出疑問，對歷史、社會主題的思索和對觀點新看法的探索，來促進更深層次的概念加工。
採用圖畫表徵利於學生將思維視覺化，通過提出疑問，對歷史、社會主題的思索和對觀點新看法的探索，來促進更深層次的概念加工。
與人們的直覺相反，近來有研究表明小於8歲的兒童對圖片呈現信息的記憶並不會好於詞匯呈現方式，這種“圖畫優勢效應”隨著時間而發展，可能得等到他們能夠進行自主的回憶時才可以（Defeyter,
Russo, & McPartlin,
2009）。但這並不意味著歲數較小的孩子不能從視覺表徵中獲益，他們肯定可以的，尤其當詞匯表達變得更加複雜時。這點可由以下專家事例來證明。

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