語文品質談（簡體書）

本書是王尚文教授對語文教育、語文學科品質方面的集中思考與發現。因有感於當下國民語文品質方面存在的問題比比皆是，“泛語文”“非語文”“語文+”等現象泛濫成災，2014年王尚文先生提出“語文品質”這一概念，“從語文品質的對象、範圍與本質特徵，衡量語文品質的標準，言語形式與語文品質的關係，語文品質論的學術遺産，語文品質與語文課程的關係等多個角度作了較為系統的論述”，極具開創意義，以期望通過改進語文教育提升國民的語文品質。

王尚文，浙江遂昌人。1939年生，1960年杭州大學中文系畢業後，從事中師、中學語文教學工作。1988年調入浙江師範大學，從事語文課程與教學論的教學與研究。曾兼任浙江省中語會會長。
主要著作有《語文教改的第三浪潮》、《語感論》、《語文教育學導論》、《語文教學對話論》（主編）、《走進語文教學之門》（與人合作）、《後唐宋體詩話》、《人文•語感•對話――王尚文語文教育論集》（倪文錦、王榮生編）等；參與主編《中學語文教學研究》、浙師大版初中語文課本（實驗本）、《新語文讀本》、《現代語文中學讀本》等。

＊八十老翁數十年孜孜矻矻于語文教育的探究，堅定執著地守護語文教育的價值。
＊為了進一步促成向語文教育本體價值的回歸，王尚文先生提出了“語文品質”這一概念，“三年來像情人相思般地念茲在茲，像老農種自留地般地辛勤耕作”，終為語文教育奉獻出《語文品質談》這一部佳作。
＊先生的文字處處彰顯著一種被經史子集浸潤的書卷氣質，不僅文筆清通，見地淵粹，而且字裡行間充溢著一種謙和從容，涵養大氣，一派大家風範，讀來神清氣爽，頗受教益。

序

傅惠鈞

尚文先生寫作本書較為直接的誘因，是有感于當下國民語文品質方面存在的問題。他說：“現在語文世界（包括各種媒體、廣告、雜誌、論著等）語病之多，說是‘滿目瘡痍’也不為過。”“在教育領域，連關係到多少年輕人命運的高考語文試卷的題目也出現了不少語病，不能不讓人感到觸目驚心！”而我們的語文課堂卻是“泛語文”甚至“非語文”氾濫成災！作為一名語文教育學者，責任驅使著他不辭年邁繼續提筆！
尚文先生對當下語文世界“語文品質”問題的評論並非危言聳聽。別的不說，高等學府應該是最能代表一個國家的語文水平的。可是，當下的許多高校，語文問題觸目皆是！一篇學位論文，第一句話就是錯句；教室裡的勵志標語，竟話語不通、錯字連連；打開網頁，三五分鐘就能發現語病；甚至有些紅頭文件也會表意不清以至影響執行。這些都是事實！語文教材則更應是優秀語文品質的代表。但事實上也不容樂觀。前一階段，因為一項研究的需要，我通讀了當下的中小學語文課本，發現其中語文品質欠佳甚至話語不通的現象並不少見。比如下面的表達：
弄清這兩個概念，很有必要，因為文化傳統與傳統文化並不一樣，兩者差別之大，幾乎可以跟蜜蜂和蜂蜜的差別相媲美。（《傳統文化與文化傳統》，蘇教版高中《語文》必修三，2008年第4版）
“媲美”的意思是“美（好）的程度差不多；比美”（《現代漢語詞典》第6版），這裡是說“文化傳統”與“傳統文化”在內涵上的差別之大，猶如“蜜蜂”和“蜂蜜”的差別一般，談何“比美”！再如：

現在想來，才感覺到母親的情感的豐富，並覺得她講的故事能那樣地感動著妹仔，如果母親生在現在，有機會把自己造成一個教員，必可成為一個循循善誘的良師。（《我的母親》，蘇教版初中《語文》八年級上，2009年第6版）
此例“她講的故事”，鄒韜奮原文作“她的講故事”。“的”的位置移動一個字，含義卻大不相同！“她的講故事”，主謂之間加上“的”，其功能由述謂變成了指稱，整個結構具有了名詞性特徵，充當句子的主語，但儘管如此，由於其中心語“講故事”是謂詞結構，本身仍保留著動態性特徵，因而整個結構指的是她講故事這件事情，包括故事的內容，她講故事的方式、情態等等，而不是僅指“她講的故事”。“感動著妹仔”的應是“她的講故事”，下文“必可成為一個循循善誘的良師”的推想，也正與此相呼應。課文改作“她講的故事”，變成了只是故事的內容感動了妹仔，這樣，下文的推想也就沒有了依據。這個改動顯然是失敗的！
下面的例子，問題表現得隱蔽一些：
鐵罐說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”（《陶罐和鐵罐》，人教版小學《語文》三年級上，2003年第1版）
此例黃瑞雲原文作：“鐵罐說，‘我們走著瞧吧，總有一天，你要變成碎片的！’”“你要變成碎片的！”是一般主謂句；“我要把你碰成碎片！”是處置式。原文的表達“你”是主語，結果是“你”自己導致的，課文的表達“我”是主語，“你”則成了動作處置的對象，結果是“我”導致的。分析全文，可以看出，作者想表達的是：物各有所長，不能以己之所長比人之所短。（原文末尾有點題句：“用自己的強點比人家的弱點是不應該的，人家也會有比你強的地方。”）鐵罐是個傲慢的形象，自矜堅硬耐碰，恣意輕蔑、奚落陶罐，只見陶罐容易破碎的弱點，無視其實用耐蝕的長處。作者只是在對比之中突出鐵罐的傲慢與偏見。從行文主旨看，無意強化鐵罐對於陶罐的仇恨之意。前文說：“要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這裡，什麼也不怕。”主語就是“你”，“破成碎片”也非他動所致。上引話語進一步強化了這層意思。從教育的角度看，編者這樣處理，對於培養學生健康、積極的情感與價值觀，也沒有好處。因而，課文的改動同樣是失敗的！
此類例子，還可以舉出很多。說當下語文教材的語文品質尚待提高，該不是虛妄之言。教材尚且如此，其他讀物可想而知！
當年呂叔湘、朱德熙先生寫作《語法修辭講話》，是有感於當時的報紙、雜誌、書籍甚至政府文件“在語言方面存在著許多不能容忍的混亂狀況”，目的在於“匡謬正俗”，其影響及於幾代人的語文生活。尚文先生寫作本書，在提升國民語文品質方面，接力呂、朱二位先生，只是二位先生主要著力于語言本身，而尚文先生在重視語言本身之外，主要把目標指向了教育。
有人問尚文先生：關於語文教育您影響較大的觀點被同行歸納為三個關鍵詞，即“人文”“語感”“對話”，現在為何又要開啟“語文品質”的話題？這個問題，涉及尚文先生語文教育思想的發展。可以說，關於語文品質問題的見解，是其語文教育思想邏輯發展的結果，對於其語文教育思想體系的完善具有重要的意義。對此，書中《從語感到“語文品質”》等篇中已作出相應的回答。不過我們還可以從“新語文學”構建的角度來認識。鑒於基礎教育中的各門課程都有自己可靠的學科支撐，唯獨“語文”沒有一門與之相應的“語文學”的支撐，尚文先生曾建議“建設一門新的語文學”，並認為這門學問“是基於漢語語言學、語言美學、哲學解釋學的‘言語學’”。儘管尚文先生沒有著意去構擬這樣一門“新語文學”，但是，在我看來，他的“語感論”和“語文品質論”，就是“新語文學”或說是“王氏新語文學”的兩個重要支點。以“人的言語活動”為對象，語感立足於言語主體，語文品質對應於言語形式，這是語用研究的兩個重要視角。它們互相聯繫、互為補充。當然，“新語文學”是一個大話題，內容自然也不止這些，尚文先生也有其他方面的論述，但本書的研究顯然是其中重要的部分。
從語言學視角來看，尚文先生的語文教育研究有個顯著的特點，即通過開拓語言研究的新領域來定位語文學科的對象範圍與研究重點，從而解決當下最為關鍵也是急需解決的語文問題。而正是這種努力，使得他的語文教育研究更具引領的作用。
百年現代語文，經歷了一個由義理中心向語言中心的轉變，這是歷史的進步。在這一轉變過程中，不可否認，我國的語文教育受到了語言研究整體偏向的影響和制約。20世紀的語言學研究，在世界範圍內都受到索緒爾學說的影響，重心在“語言的語言學”，重點關注的是語言的結構系統，我國也是如此。直到70年代末，語用研究、語言功能研究才漸漸引起重視。葉老關於“語文”是口頭語言和書面語言的闡釋，儘管也有學者理解為“口頭使用的語言”和“書面使用的語言”，但語文界似乎多自覺不自覺地將“語文”定位為索緒爾“語言的語言學”研究的對象，即“語言”。這一邏輯起點，使“語文是工具”“語文課是工具課”的認識成了語文界的主流。語文及語文課程的這種取向，原因是多方面的，但跟語言研究長期忽視語用的整體背景不無關係。上世紀80年代以來，語用研究、語言功能研究等有了長足的進展，也引起了不少語文教育研究者的重視。應該說，新時期的語文教改產生於這一階段，從語言研究的角度看，也不是偶然的。尚文先生的語文教育理論構建，正是在這一語言研究背景下展開的。對於語文學科的性質，他從對工具論的批判中亮出了人文論的主張。“人”對語言的感知、理解和運用，或者說“人的言語活動”，成了他的語文教育理論構建的基礎。為此，他向語言學尋求支持，事實上他的研究也借鑒了這一階段的語用研究、語言功能研究以及語言哲學研究的成果。但他認識到，語文教學的牛鼻子在於“語感”培養，而國內語言研究中，這方面儘管有學者已經注意到，但卻尚無系統成果可供借鑒，於是他下決心自己開拓。《語感論》就是這樣誕生的。我以為，與其說《語感論》是一部教學論專著，不如說它首先是一部語言學著作。“語感論”的提出，對於改變“知識中心”的教學取向，起到了關鍵作用，促使新時期語文教改的核心轉向得以實現。
在語文教改經歷學科性質大討論之後，“人文”的鐘擺偏離了軌道，語文界出現了離開語文講人文的“泛語文”甚至“非語文”現象，而且相當嚴重。尚文先生在呼籲“緊緊抓住語文的韁繩”的同時，也在反思自己構建的語文教育理論體系。他意識到“語感屬￿人的主觀感知層面、精神層面，說起來覺得比較抽象，甚至似乎還有點神秘，難以捉摸”，在操作層面也難免有些“隔”。為了進一步促成向語文教育本體價值的回歸，糾正“泛語文”“非語文”現象，他提出了“語文品質”的概念。他認為，語文品質“是語感在言語作品中的對象化”，有了語文品質的視角，語感的把握便有了切實的抓手。
而“語文品質”，同樣是一個語言學課題。儘管不像“語感”研究那般完全需要拓荒，其相關研究從不同的學科和不同學者的著作中或有所見，但作為一個獨立的研究對象，學界尚未進行過系統研究，因而同樣具有開創的意義。作者從語文品質的對象、範圍與本質特徵，衡量語文品質的標準，言語形式與語文品質的關係，語文品質論的學術遺產，語文品質與語文課程的關係等多個角度作了較為系統的論述。尤其是在本書的第一部分中為我們構建了一個衡量語文品質優劣高下的標準體系。這個體系包括了兩個層次，即“基本要求”和“審美層次”。關於基本要求，有四個方面：就文章本身字詞句段之間的關係而言，是“清通”；就文章與外部世界的關係而言，首先是“適切”，指文章表達的意涵與作者的言語意圖要貼合，其次是“準確”，指文章所表達的與表達對象的實際情況要一致，第三是“得體”，指文章的語氣、言語色彩等要契合文章作者與讀者的真實關係。關於審美層次，則包括潔淨美、情態美、節奏美等。在一般語言運用領域中，受毛澤東倡導的影響，衡量語言表達的優劣多以是否“準確、鮮明、生動”為標準。這個標準的問題是失之籠統，缺乏針對性，無法適應語言運用因素的多元性和領域的廣泛性。一部憲法，顯然不可能以是否鮮明生動去衡量其語言運用。陳望道的“適應題旨情境”，王希傑的“得體性”，都講的是語言運用的原則，而不是具體的評價標準。尚文先生這個標準體系的特點就是區分評價對象的不同層次來確定評價依據，因而具有較強的針對性和可操作性。特別是基本要求中四種關係的確立，讓我們可以針對影響語文品質的各種具體因素來作出具體評判，對語文學習也更為有利。需指出的是尚文先生的概念系統有他自己獨特的內涵，與學界既有說法或不盡一致，如王希傑先生的“得體性”是以總原則提出來的，包含的內容更廣，讀者需細加分辨。在語用研究中，評價標準是個關鍵問題，毫無疑問，本書這方面的探索是非常有意義的。可以說，尚文先生關於語文品質研究的價值，首先體現在語言學方面。當然，他研究這一問題的目的不言而喻，是為了語文教學。他認為：“語文教學的核心任務就是教師引導學生去發現、感悟課文美好的語文品質，進而探究它生成的原由，使學生得到借鑒，最終達到提升自身語言作品的語文品質的目的。”
語文的學科性質，決定了它與語言學的關係。語言學的發展，往往會影響到語文學科的發展，或者可以說，語文學科的發展在某種程度上依賴於語言學的發展，無論從歷史和現狀看，都是如此。因此要推動語文教學的科學化，推動新語文學的建設，語文教育學者需要更多關注語言學研究、參與語言學研究。這方面，尚文先生的經驗給了我們極大的啟示。同時，語言學者也要更多地從語文教學提出的問題出發開展語言學研究。就以“語文品質”而論，要將研究進一步推向深入，就需要語言學者與語文教育學者共同來努力。比如，尚文先生的衡量標準中有“清通”一項，它就關涉到語文規範化問題。一個不規範的語言現象，自然就說不上“清通”；而若是一個並無規範問題的語言現象，卻被認為是語病，這不僅對語言發展不利，對於語文教育更是有害。而事實上這樣的情況非但經常出現在教學中，甚至出現在高考試題中。目前，我國語文規範化研究在理論和實踐兩個層面均取得了豐碩的成果，出臺了不少規範標準，但是還有許多有待於解決的問題，不少語言現象的規範性地位尚難確切認定，需要學界共同努力加以解決。這裡舉一個具體例子：
除去幾座殿堂我無法進去，除去那座祭壇我不能上去而只能從各個角度張望它，地壇的每一棵樹下我都去過，差不多它的每一米草地上都有過我的車輪印。（史鐵生《我與地壇》）
“米”是長度單位而不是面積單位，這裡的使用是否規範？蘇教版高中《語文》（必修二，2008年第5版）的編者覺得是不規範、不恰當的，因此改作了“平方米”。不過，我以為這是一個值得研究的問題。“米”的這種用法會不會使用開來，似乎還需要觀察。長度單位有時會用於面積表達，“寸”用得最為普遍，如“以自己的生命捍衛中華民族的每一寸土地”（《人民日報》）。“寸”的這種用法，僅在北大CCL現代漢語語料庫中就有幾百例之多，“尺”“丈”“米”等也都有類似用法。如：“在我們所擁有的一小片耕地上，每一尺都有父親的足跡，每一寸都有父親的血汗。”（《林清玄散文》）“國家的每一寸土地、每一丈領海，都是革命先烈用鮮血換來的。”（百度）“用一米土地，換一米陽光。”（新浪）這類用法多為非計量性的。其用例通常具有簡潔之效，一般也不會產生歧義，對於其規範性似乎不宜簡單否定。就本例說，儘管課文改得似乎合於一般規範了，但顯然不如原文簡潔，且用於非精確計量的語境中，也不如原文貼切。（參見拙著《修辭學與語文教學》，浙江大學出版社2016年版）需要指出的是，類似的現象，在當下的語文生活中是大量存在的，研究的任務相當艱巨。另外，語文品質研究，在理論層面和應用層面的進一步深入，也需要修辭學等相關學科的加入。
尚文先生的文字，文氣充沛，張弛有度，筆端充滿情感，富有文學色彩。由於學問扎實、底蘊深厚，所言往往發人所未發，引例信手拈來，貼切生動，讀來讓人如坐春風，享受到審美的愉悅。從語文品質上顯示出大家風範。可以說，尚文先生學術的影響力在很大程度上得力於他的語言魅力，或說極高的語文品質！因為是談有關語文品質的書，這是不能不說的話。
上個世紀末，尚文先生組織編寫浙師大版初中語文課本（實驗本），邀我參與，我有幸協助先生主編這套教材。回顧那段時光，真是難以忘懷！編寫教材是個艱難的過程，尚文先生甚至用“下地獄”來形容，然而那卻是一段很真、很誠，亦且很美的生活！大家為了一個教育的夢想聚集在一起，不計付出，不講報酬，為了節約，甚至出差睡地鋪，有時為了一篇文章的入選、課文中一個詞語的改動，或是一道習題的編寫，大家可以爭得面紅耳赤、各不相讓。在這種氛圍中，彼此結下了深厚的情誼。儘管後來我的主要學術興趣在於修辭學和漢語語法史，但基於對基礎教育的那份初心，並受尚文先生的影響，還一直保持著對語文教育的熱情。
尚文先生書成後命我作序。我是後學，焉敢言序。謹借此機會寫了以上一些心得，以此獻給尚文先生八十壽辰，並祝先生健康長壽！
于2017年端午節作於知魚齋

序（傅惠鈞）/1

第一輯 “語文品質”初探
試說“語文品質”/3
語文品質未可小覷/11
講究語文品質，自古而然 /18
語文品質的基本要求一：清通/29
語文品質的基本要求二：適切/35
語文品質的基本要求三：準確/45
語文品質的基本要求四：得體/51
“得體”的“超語言學”內涵/58
語文品質的審美層次/65
氣：遣詞造句的原動力/75
網絡語言的語文品質問題/83

第二輯 語文教育前輩談語文品質
胡適·白話文·語文品質/87
葉聖陶論語言表達/96
陳望道論“文章的美質”/108
朱光潛論“語言文字的運用”/114
朱自清有關語文品質的真知灼見/123
王力論“能寫出通順的文章”/129
呂叔湘“語文質量”說淺見/135
張志公“漢語辭章學”研究與語文品質/145

第三輯 言語形式與語文品質
從言語形式評價語文品質/155
言語形式與言語主體/166
敘事說理的語言表達/177

第四輯 語文品質與語文課程
從語感到“語文品質”/187
語文教學任務的歷史回顧/193
語文課程的病象與病根/202
重溫“把語言用得正確”的啟示/223
回歸語文的必由之路/230
語文品質與語言體驗/238
從“宰予‘畫’寢”說開去/245

第五輯 語文品質筆記
理論拾穗/251
經典管窺/279
病例選析/305

跋 守護語文教育的價值/315

語文課程的病象與病根

呂叔湘在他的《當前語文教學中兩個迫切問題》一文中問道：
中小學語文教學效果很差，中學畢業生語文水平低，大家都知道，但是對於少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足。……十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！（《呂叔湘語文論集》，商務印書館1983年版，第337頁）
研讀呂叔湘的全文，體會此問似乎是質問、反問，他真正要問的應該是：中小學語文課用了最多的課時，為什麼效果卻那麼差？這“為什麼”，才是他真正要問的問題。文中他甚至建議要建立專門機構來研究諸如此類的教育問題，因為事關重大。此文發表於1978年3月16日的《人民日報》，距今已39年了。39年過去，當前的情況是不是有所好轉呢？從錯別字、語病氾濫的慘狀看，當前比之“當前”，說是有過之而無不及，不過分吧？“對於少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足”的判斷，似乎也依然如故，假若不是“更加”的話。《語文月刊》2017年第1期有文章指出：“懸殊”是個常用詞，但權威詞典用錯了，有句曰“把不同的或相差懸殊的人或事物混在一起來談論或看待（多用於否定式）――‘懸殊’之前加了‘相差’”；著名作家也用錯了，有句曰“在讀名著的時候，我常常在看上一頁的時候，揣測下一頁的趨勢，它們經常同我的想像懸殊甚遠。――‘懸殊’之後加了‘甚遠’”。《人民日報》2017年1月10日頭版一新聞標題是《全國政協邀請已故知名人士和黨外全國政協委員夫人茶話迎春》，鬧了一個不大不小的笑話。呂叔湘所問的“為什麼”，至今好像沒有大家都基本認同的結論。我們再也沒有任何藉口任由問題日趨嚴重而繼續拖延下去，置之不理；否則，語文教學效果差、整個社會語文水平滑坡的情況將會變得更加嚴重，我們將成為歷史的罪人！
一、出軌：語文教學的病象
造成這一現象的原因，肯定相當複雜。我探究的初步結論是：語文課未能專注于語文，目標被淡化甚至被分化，時間被挪用，精力被分散，甚至可以說已經走在異化的路上，語文課已經不是完整的名副其實的語文課，成了准語文課或者“語文+政治+思想+人文+……”的課，而且目前似乎還沒有停下腳步的跡象。或問：你這一結論根據何在？在“文革”前政治常常要掛語文的帥，在“文革”中語文課成了“政文課”“政治課”等事實，人所共知，自不待言。至於在“文革”後，特別是在課改後，我得承認，我手頭沒有通過廣泛的田野調查而得到的數據，除了訴諸讀者在工作、教學中對客觀事實之認知，只能根據語文課標的相關論述和部分學者考察所得以及一線老師的反映進行分析、透視。
“出軌”變得名正言順始於2001年課標關於“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”這一論述。本來語文就是語文，現在語文變成了“工具性”和“人文性”兩個部分，從目標、內容到教法都不一樣，如果說“工具性”這一部分倒騰的還是課文的字詞句的話，“人文性”就由語文出軌到人文了。可以肯定，這決非課標制定者的原意與初衷，而是指其在事實上所造成的後果。且看幾位學者的見解：
語文課程工具性與人文性統一這個特點的確定，改變了此前語文教學大綱中單一的工具性的局限，擴大了語文課程的內涵。學習語文不僅是要掌握語文這個工具，還要塑造和培養使用工具者的人文素養。（楊泉良：《語文教學的當下視野》，暨南大學出版社2012年版，第287頁）
課程標準再次強調“工具性與人文性的統一”。所謂“工具性”當指語言文字學習，所謂“人文性”當指文化吸收。二者兼顧，不可偏廢。（王鵬偉：《和名師一起讀語文新課標》，教育科學出版社2013年版，第6頁）
語文學習不能只顧及一方。語文學習的任務主要有兩方面，一是培養理解和運用祖國語言文字的能力，二是提高思想文化修養，體現語文學科的育人價值。（譚軼斌：《語文教學的現實與圖景》，商務印書館2014年版，第3―4頁）
的確，語文課程由此“改變”了！發生了怎樣的改變？“擴大”了，由“一方”變成“二者”了，擴大到了“文化吸收”“提高思想文化修養”。以上幾位都是從正面立論的。一線老師則著重直面它“出軌”的弊端：
新課程實施以來，不少老師又走了極端，他們將教學重點定位且止步于文本內容的理解，強化“人文的感悟”，淡化“語文的感悟”，忽略語言的學習，以犧牲工具性為代價張揚人文性，語文教學越來越“人文”，語文學科的特有目標卻越來越難以達成，語文課不再姓“語”，語文教育效率很低。其實，語文課既應豐富、提升學生的精神世界，也應構建、完善學生的語言系統。（胡海舟：《著意于精神
著力於語言――例談閱讀教學人文性與工具性的融合統一》，《新語文學習·教師》2010年第3期，第49―50頁）
一位老師是這樣上《特殊的葬禮》的：
1.朗讀課文，思考：賽特凱達斯瀑布給你留下了什麼印象？說說你的感受。
2.保護環境有什麼重要性？請你結合實際說說，我們應該怎樣保護環境，保護我們生存的地球。
3.請你設計幾條保護環境的廣告詞，然後進行“環保廣告”的交流和評比。（王其華：《“鹽”要溶入“湯”》，《小學教學設計》2005年第34期，第24―25頁）
不管從正面或反面看，似乎都在指向一個事實：出軌已經成了語文教學的新常態。
語文課應致力於語文，即培養學生正確運用祖國語言的能力。歷次的語文教學大綱、2011年以前的語文課標基本上都是這樣規定的（儘管文字表述可能會有出入，但其內容在實質上是一致的）；現代語文教育前輩們也都是這樣教導我們的。而且，客觀地說，我國公民應當具備正確運用祖國語言的能力，這是生活與工作的需要，也是我們社會發展的需要。不會正確運用將會影響社會生產、社會生活的正常運轉。讀錯字音、寫錯字形、用錯詞語、語句不通、詞不達意、句有歧義等等，不是小事，有的時候就是大事，甚至是天大的事，因此在中小學專門設置一門語文課程是完全必要的，語文課程致力於培養學生正確運用祖國語言的能力是十分應該的，給予最多的課時也是極其合理的，因為正確運用祖國語言，絕對需要長期努力、下足苦功才能奏效。但是，自從課標提出“工具性與人文性的統一”以來，語文教學或在兩者之間搖擺不定；或“偏重了人文性，忽略了工具性”；或力求兩者兼顧，認為“不僅應使學生初步學會運用祖國語言文字”，“也應該通過教學……促進精神成長”。“不僅……也……”描述了一門語文被分成兩個部分的現況，即根據工具性和人文性各自的要求，完成各自的任務，顯然是兩舉兩得，而非一舉兩得，兩者並未真正統一，實際上也不可能統一，儘管他們的態度是誠懇的，對“統一”的理論也是深信不疑的――這種認識與實踐最為普遍、常見。
語文未能專注于語文，語文確實出軌了！
二、病根在於“工具性與人文性統一”
如果說“出軌”是病象，其病根何在？在事實面前，我們不得不承認：課標關於“工具性與人文性統一”的論述，不但無助而且有害于培養學生正確運用祖國語言的能力這一目標的達成。本文擬就此進一步指出，它不僅在實踐中弊多利少甚至有弊無利，而且在理論上也是完全站不住腳的。
首先，當年作出這一論述就缺乏嚴肅認真的思考和研究：
課標上的標題是：“語文課程的性質”，回答卻是“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。為什麼沒有正面回答呢？據我瞭解，當時社會上對此有不同的認識。有人認為語文學科是人文學科，過去語文教育的主流派，把語文定位為工具性學科，使語文課程喪失了人文精神的光輝，因此路子越走越窄。有人提出要“高舉人文精神的大旗”，引導語文教育的新潮流。一批高校的文科教授也群起呼應，展開了一場“工具性”論者與“人文性”論者的大辯論。在“課標組”成員中，有人傾向於工具性，也有人傾向于人文性，雙方各有理由，爭執不下。怎麼辦？有的建議乾脆回避，但是徵求意見之後，發現不提不行，還是得表個態。可是怎麼寫呢？說是工具性，有人反對；說是人文性，也有人反對；就講工具性和人文性的統一吧，好像大多數人能夠接受。可是直截了當地說工具性和人文性的統一就是語文課程的性質，也不好，後來就說是特點。實際上所答非所問，這是一種臨時應付的障眼法。（周正逵：《語文教育改革縱橫談》，教育科學出版社2013年版，第15頁）
課標發表之前有關語文課程性質的大討論，我也是參與者之一。我覺得，語文屬￿人文課程應該是常識範圍以內的認知；對於工具說、工具性與人文性統一說，我曾在上海教育出版社於2000年7月出版的《語感論（修訂本）》第367―381頁進行了較為全面的質疑和批評。課標組關於課程性質討論的情況，我是第一次從上引周正逵先生的著作裡得知。我和周先生雖無一面之雅，但卻瞭解這位曾任教育部中小學語文課程標準核心組成員的老先生是一位正直嚴肅的學者，他的回憶應該是真實可信的。顧之川先生也說：
課程標準把過去語文教學大綱中“培養學生的語文能力”改為“全面提高學生的語文素養”。然而，何為語文素養？何為語文工具性？語文人文性的具體含義是什麼？工具性與人文性到底是一種什麼關係？在語文教學中，二者又該如何統一？課程標準語焉不詳，語文教育理論工作者也是眾說紛紜，廣大教師更是無所適從。（《顧之川語文教育論》，福建教育出版社2013年，第8頁）
質言之，所謂“工具性與人文性統一”是一種尚未成熟的理論。本文認為這一理論不是不成熟，而是根本難以成立的偽命題。於此，人們“眾說紛紜”，廣大教師“無所適從”，或把兩者先分別處理再加在一起稱為“統一”，是理所當然的必然之事。
“語文”原有語言與文字（即口頭語言與書面語言）、語言與文學兩義，呂叔湘《當前語文教學中兩個迫切問題》一文所指當是前者無疑；但作為課程，語文不像數、理、化、史、地、生等課程背後各自都有相應明確的學科支撐，兩者這種對應關係業已成為大家的常識，從來無人挑戰，而語文恰恰缺乏這種明確的學科支撐，這是出軌的原由之一。但最主要最深刻的原因卻是，從語文課程內容和教材呈現看，它們和政治、思想、歷史、文化傳承等等自然而然都有交集，教學任務既不可能也不應該排除人文素養的培育。但這並不意味著語文要分出一部分時間、精力來，在培養學生正確運用祖國語言的能力之外，把語文課上成不完整的語文課，上成語文+政治+思想+人文的二全、三全甚至是十全大補課；而這恰恰是所謂“工具性與人文性統一”必然導致的結果。如果政治、思想、倫理等都可以被“人文”一詞包涵的話，應該承認語文和人文的關係業已成為我們語文教育理論剪不斷、理還亂的永久性話題。
“工具性”顯然源於語言是工具的觀點。那麼，語言果真是工具嗎？以前，人們常常把語言叫作“工具”。皮特·科德說：“比如說，我們常常聽到人們談及‘語言使用’時說：‘他用的語言糟透了’；‘他用了一個我不懂的詞’；‘法語有什麼用處？’這些話使人覺得語言猶如一件工具，我們可以拿起它來用一下再放下。事實上人們有時候是把語言叫作工具的。……上述種種說法不過是比喻而已。”（S·皮特·科德：《應用語言學導論》，上海外語教育出版社1983年版，第2頁）“工具”既然是比喻，那麼語言究竟是什麼呢？
馬克思在談到人和動物的區分時指出：“動物和它的生命是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來，它就是這種生命活動。人則把自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的。”（《1844年經濟學哲學手稿》，《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第96頁）那麼人又是怎麼能夠把自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象的呢？靠的就是語言。半個多世紀以後，另一位哲學家卡西爾的相關研究，證實了馬克思的這一觀點。他認為有的高等動物可能也會有表達憤怒、恐懼、絕望、悲傷、懇求、喜悅等的所謂“情感語言”，“然而儘管如此，有一個在一切人類語言中最為突出和不可缺少的成分則是黑猩猩所不具備的，這就是：它們的這些表達根本不具有一個客觀的指稱或意義”。（卡西爾：《人論》，上海譯文出版社2004年版，第41頁）卡西爾緊接著指出：
這就是我們全部問題的關鍵：命題語言與情感語言之間的區別，就是人類世界與動物世界的真正分界線。一切有關動物語言的理論和觀察如果沒有認識到這個基本區別的話，那就是都沒有抓住要害。在有關這個問題的所有文獻中，似乎還沒有一篇能確實地證明，任何動物曾跨出過從主觀語言到客觀語言、從情感語言到命題語言這個決定性的一步。（同上書，第42頁）
而人的意識只能存活於命題語言之中，正是這種具有客觀的指稱或意義的語言使人“把自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象”，從而成為真正意義上的人，即社會的人。其實馬克思、恩格斯早就明確指出過：“語言和意識具有同樣長久的歷史；語言是一種實踐的、既為別人存在並僅僅因此也為自己存在的、現實的意識。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年版，第81頁）語言不是別的，它就是人的意識；意識不是別的，它就是語言。語言“不是一件物體”，而是“人類心靈的一種一般功能”；“患有失語症或其他同源病症的病人不僅喪失了對語詞的運用能力，而且整個的人都經歷了相應的變化。……他們不再能用一般的概念或範疇來思考，由於喪失了對普遍物的把握能力，他們只得糾纏於直接的事實和具體的情景。這樣的病人是不能完成任何只有依靠對抽象物的把握才能完成的任務的”（《人論》，第56―57頁）。總而言之，語言不是外在於人的工具，而就是人本身。人就是“語言的動物”（盧梭），“符號的動物”（卡西爾）。認定語言是工具，就等於認定人可以和語言分離開來，就像可以和衣服、手錶分離開來一樣，這是一種對人對語言致命的誤解。
正是語言使人的生存成為人的生存，因為人是不斷在語言中得以生成、進步、發展、提升，最終把自己從一般的動物世界裡超拔出來。而每一個個人語言化的過程同時也就是他社會化、人化的過程。語言，當然具有無可置疑的人文性。培養學生語言能力的語文課程當然屬￿人文學科，也就具有無可置疑的人文性。由於語言不是工具，培養學生語言能力的語文課程當然不是工具學科，用什麼工具性來描述語文學科的性質或基本特徵，可謂牛頭不對馬嘴。
顯而易見，要求語文課程兼具工具性和人文性，或“工具性與人文性的統一”，由於“語言是工具”的虛無荒謬而變得虛無荒謬。如果具體到一個民族的語言，正如洪堡特所指出的，民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想像。漢語是我們民族的精神家園，是我們每一個人的精神之母，而不是可以隨便丟棄或交換的什麼工具。我以為，把我們漢語降格為只是我們的工具，這是有辱我們漢語尊嚴的極其錯誤的看法，是我們無論如何都不能也不應接受的。
工具性理論另一個顯著的誤區，就是認為，在說寫之前，要說要寫的內容已經先在於說者寫者的頭腦裡，在等待說者寫者把它們“表達”出來，用什麼東西來表達呢？語言。語言只是表達的工具。換句話說，語言要表達的內容和用以表達的語言是各自可以孤立存在的東西，好比前者是一個光身的人體，後者只是等著他去穿的衣褲。
實際上，這完全是脫離實際的臆想。索緒爾指出：“語言對思想所起的獨特作用不是為了表達觀念而創造一種物質的聲音手段，而是作為思想和聲音的媒介，使它們的結合必然導致各單位之間彼此劃清界限。思想按其本質來說是混沌的，它在分解時不得不明確起來。因此，這裡既沒有思想的物質化，也沒有聲音的精神化……”（《普通語言學教程》，商務印書館1980年版，第158頁）（此所謂“手段”和“工具”其實是同義詞。）他說得十分清楚，語言不是表達思想的工具。不是表達，那麼該是什麼呢？維果茨基說：“思想不是在語言中表現出來，而是在語言中實現出來。”（斯米爾諾夫：《蘇聯心理科學的發展與現狀》，人民教育出版社1984年版，第327頁）在語言把它實現出來之前，言語主體有的只是一種表達的意欲，這種意欲當然並不就是表達的內容。因此，馬克思才把語言看作是“思維本身的要素、思想的生命表現的要素”。關於這個問題，朱光潛、張金言寫過一篇以幾何學的論證方式寫成的獨特論文：《思想就是使用語言》（《哲學研究》1989年第1期，第28―34頁）。“前言”開宗明義，直截了當地指出：
作者在本文中試圖證明這一論點，即思想與使用語言乃是同時發生的同一件事情。這個論點與常識相反。常識認為語言對於不依靠語言就已經完成的思想來說是外加的東西，因而是思想的表達。
文中還指出：
我們並不是先形成一個概念，然後再找字詞表達這個概念。當我們表現出猶豫的時候，我們表面是在調整語言，但是實際也在同時調整思想。有時我們做出改正，但是被改正的就是伴隨表達的思想。意義隨著表達的不同而改變。
由於“思想和語言是一回事”，文章的內容就在文章的形式裡，文章的形式就是文章的內容之所在，內容和形式根本不可能分割開來，當然也不可能是相互游離的兩樣東西。在維果茨基、朱光潛相關理論的啟發下，我找到了如下表述：形式實現內容，內容生成於形式。然而，這並不意味著，對於文章的內容與形式，在我們閱讀的時候不應該也不可能有任何側重。或側重於說什麼的內容，或側重於怎麼說的形式這種不同的側重不但是可能的，有時也是必要的應該的。我們語文課程應當理直氣壯地致力於課文怎麼說的獨特言語形式的教學，讓學生從“怎麼說”學習怎麼說。當然，這種言語形式，絕對不是與思想感情無關的所謂語言工具的拼湊或堆砌，它的出現就是在實現言語的內容。
三、語文與人文兩位一體
可能有些好心人會擔心否定了語文的工具性，擺脫了它的緊箍咒，就會如同打開了潘多拉的盒子一樣，語文課就有可能因丟棄語言是工具這一觀點而群魔亂飛，一發而不可收拾。其實，這種顧慮完全是多餘的，我們所要丟棄的不是語言，而是把語言視作工具的錯誤觀念。語言不會也不可能被丟棄，而是以閃耀著生動的人性光彩的新面目出現在我們的面前。這就必須對語文課程的人文性作進一步的考察。人文性既然是事物的一種性質，它可以被單獨描述、解說，但它不可能獨立存在于諸如語言這一類事物之外。把語言和人文性隔離開來甚至對立起來是不可思議的。關鍵在於我們能否正確認識並把握語文學科之語文與人文的關係。人文性指的是語文學科的性質，這並不意味著要求語文學科以一般地論述“人文”這一概念所包括的一般內容為教學內容，如我們應當如何做人，如何認識與處理人與人、人與社會、人與自然之間的關係等等，正如肯定物理課程的性質是科學性，物理課不會因此而都在一般地講解科學性的一般內容一樣。課程性質與課程內容雖有聯繫，更有區別。
語文與人文的關係，一直是語文課程問題的癥結所在。基於語言的人文性，實際上語文課程的人文性就直接體現於讀寫聽說的言語（言語是語言的運用及其結果即作品），簡言之，人文就在語文之中，而不是在語文之外，不是在上《孔乙己》的時候討論古代科舉制度的得失，上《歐也妮·葛朗台》時去研究金錢的本質與功能。其中雖有和人文課程的其他學科如政治、歷史等的內容相同相通的部分，如讀寫聽說的動機和語文課本的課文內容，但這些都沒有體現我們語文學科所特有的人文特徵。人文教育對於語文學科來說最獨特最重要因而也是最具優勢的是滲透於課文的言語形式之中的人文精神、人文情懷，儘管課文的相關內容也是我們應當關注和重視的對象。
“表達在一定程度上具有本體價值”（托馬舍夫斯基），因為言語形式常常能為自己創造內容。我認為，一個言語形式，它有兩種功能，兩種內容，一種是形式所表達的內容，即所謂字面顯現出來的意義，一種是形式為自己所創造的內容，即潛藏於字裡行間的比前者更為獨特、豐富、微妙、深刻的情感、態度等等。任何人只要一開口說，一下筆寫，他自己同時也就介入其中，因為任何一個說者寫者幾乎都不可避免地會將自己對所說所寫對象的認識、態度、感情帶入說寫的過程，古人早就一語道破：言，心聲也。不是介入與否的問題，因為不介入是不可能的，表面上看，說者寫者常常是在說東說西說天說地，好像都不在說自己，實際上字字句句甚至包括標點無不都是在說自己；是自覺與否的問題，如何介入和介入什麼的問題。說東說西說天說地，怎麼又都在說自己呢？其內容即所說的東、西、天、地，一般不可能說自己，因為它們往往具有相對的客觀性，儘管對於所說對象的選擇必然也具有主觀性；而怎麼去說的形式卻給“說自己”提供了極大的空間，它存在於說者遣詞造句的各種各樣的可能性之中，正如“屢戰屢敗”與“屢敗屢戰”之間的天差地別。從字面看，兩者所說的內容雖不完全相同，但相差畢竟非常有限，“屢戰”與“屢敗”的順序安排則幾乎全由說者自己把控，兩者所滲透的情感、所表現的態度相去就不可以道裡計了。再請看史鐵生在《病隙碎筆》中的一段文字：
有一回記者問到我的職業，我說是生病，業餘寫一點東西。這不是調侃，我這四十八年大約有一半時間用於生病，此病未去彼病又來，成群結隊好像都相中我這身體是一處樂園。或許“鐵生”二字暗合了某種意思，至今竟也不死。（《史鐵生散文：想念地壇》，浙江文藝出版社2015年版，第145頁）
我想，古今中外，天下絕對沒有人是以生病為他的職業的，別說是真的以生病為職業，就是任你海闊天空地去自由想像，恐怕也是一般人所想不到的。然而在現實中居然有人公然說他的職業是生病，而且這話還是對記者說的，說得清清楚楚明明白白，還有白紙黑字為證；他，就是史鐵生！――這該不是一種調侃吧？仿佛作者已經猜中了我們的心思，連忙在緊接著的第二句開頭，就毫不含糊地肯定：“這不是調侃”，並且就此展開了具體的論證。首先是生病的時間長，是過往生命的一半；“一半”，當然只能是毛估估的，因此前面加了“大約”兩字。“此病未去彼病又來”，可見病病相連相續，於是“成群結隊”，“病”不單行，進一步落實了以生病為職業的內涵。這裡有著眼於時間的縱斷面，也有著眼於空間的橫斷面。據此斷言生病是自己的職業，實在是自然而然，恰如其分。職業有的人是自己主動找的，也有被動接受的。時間“用於”生病，好像是“我”主動安排似的，然而不是，是病“相中”了“我”，不是“我”尋覓而來。而“相中”的結果是“我”這身體居然成了疾病的樂園，這樂園是屬￿疾病的，與此同時“我”也就下了“地獄”――字面是“樂園”，字裡卻是“地獄”，這也許就是古人所說的“背面敷粉法”。如此病病相連相續，成群結隊而來，能挺得住嗎？語勢如此順流而下，就是死亡，似乎別無選擇。然而“竟”也不死，“竟”字呼應了上文所寫生病時間之長、所生疾病之多，仍是扣住“職業”做文章。至於所寫不死的原因，倒真的有點調侃的意味。這三句話以“職業”為中心展開，但它們實際上全都只是“業餘寫一點東西”的陪襯。“業餘”兩字用在此處，大有講究。從句法看，它把自己和“職業”連了起來，變得天衣無縫。從意味想，它不僅常常和“專業”對舉，用“業餘”自然透出謙遜的情懷；而且在生病這一職業的“業餘”，“寫點東西”就有比字面更豐富的意味，因在難得的生病間隙，“寫”就自然變得艱難，哪怕只寫“一點”，因而“寫一點”就一定是出於一種更加迫切的需要，寫出來的東西也一定更加厚重，更加值得珍惜。“業餘寫一點東西”，又和總題“病隙碎筆”遙相呼應。所用每一個字詞，都有其一般意義，亦即所謂字典意義，然而在作者筆下，在作者所創造的字與字、字與句的全新關係中，它們就會獲得自己特殊的意義和味道。我們只要真正走進字句，就能和作者相遇。像在上面的僅僅三句話裡，我們就能對史鐵生的痛苦、艱難、堅韌，特別是史鐵生對生命、對文學創作的熱愛與執著有真切的體會、感悟，這比離開文本架空介紹、解說史鐵生的品格對學生的啟發教育要生動、深刻得多，因而也有效得多。這裡特別要著重強調的是，這生動、深刻、有效得多的人文教育正是讀者在學習如何運用語言的過程之中才得以實現的。學習如何運用語言，當然是“語文”，同時也百分之一百的是“人文”。在這裡，語文與人文兩者已經水乳交融在一起，難分彼此。
由此一例，我們完全可以斷言，優秀作品的語文（即語言文字的運用）本身就是人文的體現；而我們要感知優秀作品的人文精神、人文情懷就是要咀嚼、體悟優秀作品的語文，即如何遣詞造句、謀篇佈局的。此處，語文、人文本為一事，豈可分為彼此二者呢？由此可見，語文就像人的眼睛，從中可以看到人的精神狀態、心靈活動；而人文則像是語文的神經，假若神經是麻木的，語文也就呆滯了，變得毫無生氣毫無活力。為了“語文”也得“人文”，有了人文的滲透、滋養，語文才有自己鮮活的生命和無窮的魅力，語文才是真正的語文。削弱了語文，也就同時削弱了人文；削弱了人文，同時也就削弱了語文。即使僅僅為了人文，我們也得語文，因為人文在其中獲得了感人的力量，能夠真正走進我們師生的心靈。這種滲透、洋溢于語文中的人文，跟在語文之外而被硬生生加進來的與語文並列的人文相比，我們寧要前者的一兩，也不要後者的千斤。我們說語文，人文已經存活其中；我們說人文，指的不是抽象的人文教條，而就是人文在其中閃亮發光的語文。總之，為了語文也得人文，為了人文也得語文！
即使不說言語形式為自己所創造的內容，僅僅著眼於把語句寫通順，這裡面就有思維品質的問題，因為有的語病往往就是由於不講邏輯造成的。語文課不一定要另外專學邏輯學的知識，但在學習把語句寫通順的過程中，邏輯思維能力往往也就在潛移默化之中得到了提高。把語句寫通順也要看是否合乎常情常理。不言而喻，情理、邏輯也具有人文性。
在語文學科裡，語文、人文本身就是一個難解難分的同一生命體，它們本來就是“一”，何必一定要先將這個“一”血淋淋地肢解為“二”，再去將它們“統”在一起呢？可以斷言的是，如此這般，你再怎麼“統”，都難以取得良好的效果！於是，語文課程與教學在這裡出現了一個岔路口：是堅守語文、人文一元論的立場，著眼于人文在遣詞造句過程中的滲透，並致力於引導學生去發現、探究它是如何滲透於遣詞造句過程中的，即探討課文言語滲透了什麼、是如何滲透的，以使學生語文、人文同時得到提升呢，還是先分別著眼於“工具性”或“人文性”，找出與此“二者”各自相關的內容分別教學，在教學過程中再努力做到相互統一呢？其實，把問題一攤開來，大多數教師一定願意走前者的路子，以期語文、人文雙豐收。但真正實踐起來，也有難處，一是“工具性與人文性統一”的錯誤觀念，經多年的宣傳教育，影響深廣，上上下下要擺脫其桎梏，真是談何容易！二是要具備敏銳的語感和自覺的語文品質意識，該會是一個長期學習和艱苦修煉的過程，這可能是一件更不容易的事情。
工具、人文二元理論倡導教師著眼于課文內容，在教學參考書等的指引下解釋、發揮課文的人文內容，以為這是語文學科對學生進行人文教育的唯一有效的途徑，是首要的任務，至於運用語言工具的技術、技能的教育應當而且也只能退居次要的地位，最多是兩者並重；否則，就會走上取消人文教育、無視育人這一根本目的的邪路。這種觀點用心可嘉，但卻非常片面，十分偏激。語文、人文一元的觀點認為，教學課文的過程是教師引導學生並和學生一起走向課文走向作者的過程，這裡所說的“走向”就是以認真虛心的態度感知、體貼、領悟課文的言語，也就是語文和人文同時學習的過程。而二元觀點除了看不見語文、人文一元觀點所特別重視的語文學科育人的獨特角度、內容和優勢，還在於這種觀點有意無意地預設了這樣一個前提：對課文相關人文內容的認識、理解，教師和教學參考書等的作者比課文作者要深刻要高明（當然絕大部分教師並無此自覺意識，屬不自覺行為），教師所要做的是發揮、糾正、提升，而不是引導學生去閱讀、咀嚼課文本身的言語。我覺得，不能一般地排斥教師這種發揮、糾正、提升，如果有此空間的話，正如王棟生先生所說的，我們不能跪著教書；我們認為教學就是與課文的對話，我們所常說的對課文言語的感知、體貼、領悟，其實就是對話。我認為，課文作者一般都要比我這個教師高明，甚至高明得多。因為課文往往是經典。我1960年從大學出來到中師、中學教書，由勉強應付到由衷喜歡，說心裡話，開始時主要不是責任感使然，而是與學生一起學習經典和其他優秀作品所帶來的收穫和樂趣使然。探究課文的遣詞造句，享受字裡行間的發現，尋覓人心的奧秘和語文的真諦，其樂何如！假如真有下輩子，我仍然樂意當教師，語文教師。
四、 “工具說”的歷史功過
當然，“工具性”問題有它的複雜性，限於篇幅，只能長話短說。關於“語言是工具”的觀點，在現當代歷史上曾經起過積極的正面作用。葉聖陶、呂叔湘、張志公等語文教育“三老”曾是這一觀點的旗幟。我們歷史上的基礎教育從來沒有過什麼“語文課”“國文課”等等，“斷文識字”是混在經義課（《三國志》上說“建立學校，導之經義”）、倫理道德課裡湊合著教的。後來即使有了國文課什麼的，經義的力量卻仍然十分強大，是葉聖陶等前輩高舉“語言是工具”的大旗，論述語言本身的價值，竭力抵禦“經義”的“入侵”，為語文去爭取獨立的地位。葉聖陶明確指出：
道德必需求其能夠踐履，意識必須求其能夠操持。要達到這樣地步，僅僅讀一些書籍與文篇是不夠的。必需有關各科目都注重在這方面，科目以外的一切訓練也注重在這方面，然後有實效可言。國文誠然是這方面的有關科目，卻不是獨當其任的唯一科目。所以，國文教學，在選材的時候，能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必的。國文教學自有他獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。（杜草甬：《葉聖陶論語文教育》，河南教育出版社1986年版，第54頁）
由於當時學術界對語言的認知也還沒有進入到比“工具”更進一步的境地，這就是所謂歷史的局限，以此局限責備當時任何個人都是不合情理、難以服人的。就在1949年之後到所謂“文革”之前，又是他們高舉“語言是工具”的大旗，竭盡努力一再爭取語文課回到語文的軌道上。對葉聖陶等語文教育前輩我只有由衷的敬仰。他們雖然認同“語言是工具”，但旨在強調“正確使用祖國語言”。葉聖陶早在1942年就指出：“學習國文就是學習本國的語言文字。”（同上書，第92頁）也許有人會問：那為什麼不可以把現在課標中說的語文的工具性也理解為“正確使用祖國語言”呢？問得太好了！葉聖陶認同“語言是工具”，就是旨在強調“正確使用祖國語言”，而課標就不是，何以言之？因為制定課標之前、起著課標作用的語文教學大綱就指語言是工具，由此論述語文課程“正確使用祖國語言”這一個任務，它也重視政治思想教育、倫理道德教育等，但卻明確指出並強調應在“正確使用祖國語言”的教學過程中進行，也明確指出並強調不應脫離語文教學固有的特點或規律；而其後的課標在“工具性”之外加上了“人文性”，並且將其與工具性並列了起來，明顯就是要把原來就在其中的東西即關於政治、思想、道德等等人文內容剝離出來給予獨立或說是平等的地位，從而使工具性成了已被證明是弊端叢生的所謂“純工具性”。這符合語言的本質屬性嗎？這能說是在強調“正確使用祖國語言”嗎？不能，顯然這只會削弱“正確使用祖國語言”的教學。
但“語文是工具”的觀點畢竟缺乏堅實的科學性，在語文教育實踐中也產生了一些問題，有的問題還相當嚴重。於是關於語文學科的性質出現了“人文說”，即認為語文屬人文課程，而非工具課程。“工具說”“人文說”長達十餘年的爭論之後，可能是為了調和兩者的矛盾，本世紀初出現了“二元統一說”，後來被寫入課標，算是對兩說各拉一把、各有所取。不過，平心而論，2001年的語文課程標準還是十分強調“語文課程應致力於學生語文素養的形成與發展”，“致力”者，集中精力、盡力、竭力之謂也，這不是很好嗎？是的，如果這一觀點能夠貫穿始終的話；但這一正確的提法卻受到它自身“工具性與人文性統一”這一論述的無情衝擊，喧賓奪主，變得難以落實。後來就越走越遠終於改變了初衷，語文課二元統一實際上變成向思想、思維等等傾斜了，語文後面所加的東西越來越多了，語文的地盤越來越小了。
由於在特殊的歷史環境裡，語文不斷被加上這個那個，才出現了提出“呂叔湘之問”的土壤。本來與其他各門課程並列的語文課有自己的籬笆，而自提出工具、人文兩性以來，這道籬笆開始處於瀕危狀態，到了2011年終於被撤掉了，語文課除了語文自身之外還加上了什麼什麼，這什麼什麼儘管和語文多少搭一點邊，但已然不是語文了。好比一戶人家，本來語文是戶主，後來雖然加進了別的人，戶口簿上登記的戶主名字還是語文，現在連戶主的名字叫成語文也顯得十分勉強了，語文這位本來的戶主尷尬著哪！
五、結論：“語文”必須回歸語文
怎麼辦？說簡單也極其簡單，一句話，語文課程徹頭徹尾徹裡徹外整個兒回到語文的軌道上來，老老實實一心一意培養學生正確運用祖國語言的能力。用呂叔湘的術語來說就是提高“語文質量”。“語文質量”說的就是語言作品能否“正確地使用祖國語文”，而語文的使用說的主要就是遣詞造句，用呂叔湘的話來說，就是“用字眼、造句子”的好壞狀態，當然也包括漢字的書寫、讀音。但我建議將“語文質量”改為“語文品質”。據《漢語大詞典》的解釋，比起“質量”，“品質”一詞似乎與人的行為和作風所顯示的思想、認識、品性有較為密切明顯的聯繫。而我始終認為遣詞造句、謀篇佈局固然是一種技能、技巧，但和言語主體的思想、情感、個性等往往是有緊密聯繫的。言語主體之所以這樣寫而不那樣寫、之所以這樣說而不那樣說，起主導作用的還是思想感情，而不單純是技能、習慣的問題。我堅信，講究語文品質，實質上就是在講究人文品質。陳丹青在一次講座結束後，一位也叫陳丹青的小姑娘請他寫一句話：
“丹青：你怎麼也叫陳丹青？”接著簽了我的名。
但隨即我就後悔了：憑什麼人家不能也叫“陳丹青”？
我該這樣寫：“丹青：我也名叫陳丹青。”（陳丹青：《退步集》，廣西師範大學出版社2005年版，第6頁）
“丹青：你怎麼也叫陳丹青？”誠然無可指責，但由於他已是大名人，這話總覺得還欠點火候，只有九分中聽，因為似乎還有那麼一點霸氣。如果是我，“你怎麼也叫王尚文？”就沒有問題，不但談不上什麼霸氣，可能還會有一點歉疚的味道：我借你的光了。《論語》上說，“吾日三省吾身”；陳丹青則是“隨即”“就後悔了”，顯然超出了這個境界，這源於他對人的尊重，對人與人之間的平等意識十分敏感。遣詞造句作為一種行為，背後總有推動之力；詞句的修改，也總是有緣有故的。這推動之力，這緣故，往往根子就在說者寫者的人文品質。語文育人，其途徑主要是閱讀經典作品，咬文嚼字，含英咀華，以求在語言文字裡與作者心靈的相遇與溝通，如此則語文、人文盡在其中矣。
走出“工具性與人文性統一”的理論誤區，走出空談人文的實踐誤區，引導學生認真關注怎麼說的言語形式，品味語文，激活人文，堅持朝著正確運用祖國語言文字這一個方向不斷努力，用好中小學語文課程現有課時，如果大多數學生語文還是過不了關，那才真正是咄咄怪事！“山重水複疑無路，柳暗花明又一村”，語文教育的道路雖然坎坷曲折，但前途畢竟是光明的，我們應該有這個信心。

2019年全國中小學圖書館（室）推薦書目