兒童立場（簡體書）

成尚榮先生多年來致力於兒童教育研究。《兒童立場》從理論與實踐、兒童本身與教師視角，闡釋了作者的兒童立場，即兒童研究是教育研究的母題，是教育的基本立場。
兒童研究是教師發展的“專業”，它超學科，為教師專業發展提供基本概念和基本理論；兒童是一種可能性，教育的視野要從關注現實性向關注可能性轉移；兒童研究的主題是重新認識和發現兒童，因為兒童對於我們，是熟悉的陌生者。
兒童期是人一生中的關鍵時期，兒童階段所受的教育會成為影響一生的關鍵因素，從這本書中，不管是兒童研究的專家還是普通的一線教師都可以找到研究和日常教學的若干連接口，為自己的職業發展注入新的積極元素。

成尚榮，1941年12月生，南通人。江蘇省教科院研究員。做過小學語文教師，擔任過小學校長，省教育廳處長、主任，江蘇省教科所所長，《江蘇教育研究》主編、《基礎教育課程》執行主編。第七屆國家督學。現為教育部基礎教育課程改革專家委員會委員、中小學教材審查委員、中國教育學會學術委員會顧問。研究方向：課程教學、兒童文化、教師發展。

•本書是“成尚榮教育文叢”之兒童卷，承襲了文叢立論嚴謹、論證充實的特點，從理論與實踐、兒童本身與教師視角，闡釋了作者的兒童立場，即兒童研究是教育研究的母題，是教育的基本立場。
•我們可以感受到，作者所提出的兒童立場是基於國家課程、兒童視角、教師使命的，可以為廣大教師正確理解兒童立場、端正兒童教育態度提供有效參考。
•教師是派到兒童世界去的文化使者，研究兒童應成為教師發展的“第一專業”；教師要靠近兒童，讓自己成為兒童，與兒童一起成長，重視兒童想像的力量。
•全書彩色印刷，圖文並茂。

自序
在更大的坐標上講述自己的故事

曾經猶豫很久，不知叢書的自序究竟說些什麼，從哪裡說起，怎麼說。後來，我想到，叢書是對自己人生的第一次小結，而人生好比是個坐標，人生的經歷以及小結其實是在坐標上講述自己的故事。於是自序就定下了這個題目。
與此同時，我又想到故事總是一節一節的，一段一段的，可以分開讀，也可以整體地去讀。因此，用“一、二、三……”的方式來表達，表達人生的感悟。
一 尚可：
對自己發展狀態的認知
我的名字是“尚榮”二字。曾記得，原來寫的是“上榮”，不知何人、何時，也不知何因改成“尚榮”了。那時，家裡人沒什麼文化，我們又小，改為“尚榮”絕對沒有什麼文化的考量，但定有些什麼不知所云的考慮。
我一直認為“尚榮”這名字很露，不含蓄，也很俗，不喜歡，很不喜歡。不過，現在想想，“尚榮”要比“上榮”好多了，謙遜多了，也好看一點。我對“尚榮”的解讀是“尚可”，其含義是，一定要處在“尚可”的認知狀態，然後才爭取從尚可走向尚榮的理想狀態。
這當然是一種自我暗示和要求。我認為，人不能喧鬧，不能作秀，更不能炫耀（何況還沒有任何可以炫耀的資本）。但人不能沒有精神，不能沒有思想，我一直要求自己做一個有追求的人，做一個精神燦爛的人。正是“尚可”“尚榮”架構起我人生的坐標。尚可，永遠使我有種覺醒和警惕，無論有什麼進步、成績，只是“尚可”而已；尚榮，永遠有一種想像和追求，無論有什麼進展、作為，只不過是“尚榮”而已。這一發展坐標，也許是冥冥之中人生與我的約定以及對我的承諾。我相信名字的積極暗示意義。
二 走這麼久了，
才知道現在才是開始
我是一隻起飛很遲的鳥，不敢說“傍晚起飛的貓頭鷹”，也不願說“夕陽無限好，只是近黃昏”。說起飛很遲，是因為61歲退休後才安下心來，真正地讀一點書，寫一點小東西，在讀書和寫作中，生髮出一點想法，然後把這些想法整理出來，出幾本書，稱作“文叢”。在整理書稿時，突然之間有了一點領悟。
第一點領悟：年齡不是問題，走了那麼久，才知道，原來現在才是開始。人生坐標上的那個起點，其實是不確定的，任何一個點都可以成為起點；起點也不是固定的某一個，而是一個個起點串聯起發展的一條曲線。花甲之年之後，我才開始明晰，又一個起點開始了，真正的起點開始了。這個點，就是退休時，我在心裡默默地說的：我不能太落後。因為退休了，不在崗了，人一般會落後，但不能太落後。不能太落後，就必須把過去的辦公桌，換成今天家裡的那張書桌，書桌告訴我，走了那麼久，坐在書桌前，才正是開始。所以，年齡真的不是問題，起點是自己把握的。
第二點領悟：人生是一首回旋曲，總是要回到童年這一人生根據地去。小時候，我的功課學得不錯，作文尤其好。那時，我有一個巴望：巴望老師早點發作文本。因為發作文本之前，總是讀一些好作文，我的作文常常被老師當作範文；也常聽說，隔壁班的老師也拿我的作文去讀。每當那個激動人心的時刻來臨，我會想入非非：總有一天要把作文登在報刊上，尤其是一定要在《新華日報》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想像是種潛在的力量。一個人童年時代有沒有一點想入非非，今後的發展還是不同的。和過去的學生聚會，他們也逐漸退休了，有的也快70歲了。每每回憶小學生活，總憶起那時候我讀他們的作文。文叢出了，我似乎又回到了自己的童年時代。童年，那是我人生的根據地；人總是在回旋中建構自己的歷史，建構自己的坐標，總得為自己鳴唱一曲。
第三點領悟：人的發展既可以規劃又不能規劃，最好的發展是讓自己“非連續發展”。最近我很關注德國教育人類學家博爾諾夫的“非連續”教育理論。博爾諾夫說，人是可以塑造的，但塑造的觀點即連續性教育理論是不完整的，應當作重要調整和修正，而非連續性教育倒是對人的發展具有根本的意義。我以為，非連續性教育可以遷移到人的非連續性發展上。所謂非連續性發展，是要淡化目的、淡化規劃，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非連續發展理論。如果你功利、浮躁、刻意，會讓你產生“目的性顫抖”。人的發展應自然一點，“隨意”一點，對學生的教育亦應如此，最好能讓他們跳出教育的設計，也讓名師的發展跳開一點。只有“尚可”，才會在不滿足感中再向前跨一點。
三 坐標上的原點：
追尋和追趕
文叢實質上是我的一次回望，回望自己人生發展的大概圖景，回望自己的坐標，在坐標上講述自己的故事。回望不是目的，找到那個點才最為重要。我要尋找的是那個坐標上的原點，它是核心，是源泉，是出發點，也是回歸點。找到原點，才能架構人生發展的坐標，才會有真故事可講。
那個點是什麼呢？它在哪裡呢？
它在對人生意義的追尋中。我一直堅信這樣的哲學判斷：人是意義的創造者，但人也可以是意義的破壞者。我當然要做意義的創造者。問題是何為意義。我認定的意義是人生的價值，既是個人存在和發展的價值，也是對他人對教育對社會產生的一點影響。而意義有不同的深度，價值也有不同的高度。值得注意的是，人生沒有統一的深度和高度，也沒有統一的進度和速度，全在自己努力，不管從什麼時候開始，你努力了，達到自己的高度才重要，把握自己的進度才合適。而所謂的努力，對我來說就是兩個字：追趕。因為我的起點低，基礎薄弱，非“補課”不可，非追趕不可。其實，追趕不僅是態度，它本身就是一種意義。
我追趕青春的步伐。路上行走，我常常不自覺地追趕年輕人的腳步，從步幅到步頻。開始幾分鐘，能和年輕人保持一致，慢慢地趕不上了。過了幾分鐘，我又找年輕人作對象，去追趕他們的腳步，慢慢地，又落後了。追趕不上，我不遺憾，因為我的價值在於追求。這樣做，只是對自己的要求，是想回到青年時代去，想再做一回年輕人，也是向年輕人學習，是向青春致敬的一種方式。有了青春的步伐，青春的心態，才會有青春的書寫。
我追趕童心。我曾不止一次地引用作家陳祖芬的話：人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老。不長大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年齡的，只要有童心，就會有童年，就會有創造。我自以為自己有顆不老的童心，喜歡和孩子說話，喜歡和年輕人對話，喜歡看繪本，喜歡想像，喜歡天上雲彩的千變萬化，看到窗前的樹葉飄零了，我會有點傷感。追趕童心，讓我有時激動不已。
我追趕時代的潮流。我不追求時尚，但是我不反對時尚，而且關注時尚。同時，我更關注時代的潮流，課程的，教學的，教育的，兒童的，教師的；經濟的，科技的，社會的，哲學的，文化的。有人請我推薦一本雜誌，我毫不猶豫地推薦《新華文摘》，因為它的綜合性，讓我捕捉到學術發展的前沿信息。每天我要讀好幾種報紙，報紙以最快的速度傳遞時代的信息，我會從中觸摸時代的走向和潮流。讀報並非消遣，而是讓其中一則消息觸動我的神經。
所有的追趕，都是在尋覓人生的意義。人生坐標，當是意義坐標。意義坐標，讓我不要太落後，讓我這只遲飛的鳥在夕陽晚霞中飛翔，至於它落在哪個枝頭，都無所謂。遲飛，並不意味著飛不高飛不遠，只要是有意義的飛翔，都是自己世界中的高度和速度。
四 大胸懷：
發展的坐標要大些
人生的坐標，其實是發展的格局，坐標要大，就是格局要大。我家住傅厚崗。傅厚崗曾住過幾位大家――徐悲鴻、傅抱石、林散之，還有李宗仁。我常在他們的故居前駐足，見故屋，如見故人。徐悲鴻說，一個人不能有傲氣，但一定要有傲骨；傅抱石對小女傅益瑤說，不要做文人，做一個有文化的人，重要的是把自己的胸襟培養起來。徐悲鴻、傅抱石的話對我啟發特別大。我的理解是：大格局來自大胸懷，胸懷大是真正的大；大格局不外在於他人，而是內在于人的心靈。而胸懷與視野聯繫在一起。於是，大視野、大胸懷帶來大格局，大格局才會帶來大一點的智慧，人才能講一點更有內涵、更有分量的故事。這是我真正的心願。
大胸懷下的大格局，是由時間與空間架構成的坐標。用博爾諾夫的觀點看，空間常常有個方向：垂直方向、水平方向和點。垂直方向引導我們向上，向天空，向光明；水平方向引導我們向前；點則引導我們要有一個立足點。無論是向上，還是向前，還是選擇一個立足點，都需要努力，都需要付出。而時間則是人類發展的空間。時間特別引導人應當有明天性。明天性，即未來性，亦即向前性和向上性。所以，實踐與空間構築了人生的坐標，這樣的坐標是大坐標。
五 對未來的慷慨：
把一切獻給現在
在這樣的更大坐標中，需要我們處理好現實與未來的關係。我非常欣賞這樣的表述：對未來的慷慨，是把所有的一切都獻給現在。其意不難理解：不做好現在哪有什麼未來？因此想要在更大的坐標上講述故事，則要從現在開始，只有著力講好今天的故事，才有明天的故事。有一點，我做得還是比較好的：不虛度每一天，讀書、讀報、思考、寫作成為一天的主要生活內容，也成了我的生活方式。有老朋友對我的評價是：成尚榮不好玩。意思是，我不會打牌，不會釣魚，不會喝酒，不喜歡遊山玩水。我的確不好玩。但我覺得我還是好玩的。我知道，年紀大了，再不抓緊時間讀點書寫點什麼，真對不起自己，恐怕連“尚可”的水平都達不到。這位老朋友已離世了，我常默默地對他說：請九泉之下，仍繼續諒解、寬容我的不好玩吧。真的，好不好玩在於自己的價值認知和追求。
六 首先做個好人，
一個有道德的人
講述的故事不管有多大，有一個十分重要的主題，那就是做個好人。做個好人真不容易。我對好人的定義是：心地善良，有社會良知，謙虛，和氣，平等對人，與人為善，多站在對方的位置上想想。我的主要表現是：學會“讓”。讓，不是軟弱，而是不必計較，不在小問題上計較，不在個人問題上計較。所謂好人，說到底是做個有道德的人。參與德育課程標準的研討，參與道德與法治教材的審查，參與學生發展核心素養的論證，我最大的體會是：道德是照亮人生之路的光源，人生發展坐標首先是道德坐標。我信奉林肯的論述：“能力將你帶上峰頂，德行將讓你永駐那兒。”我還沒登上峰頂，但是道德將成為一種攀登的力量和永駐的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亞裡士多德所言，智慧是就那些對人類有益的或有害的事採取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態。我又信奉，所謂的退、讓，實質上是進步，一如插秧歌：“手把青秧插滿田，低頭便見水中天，六根清淨方為道，退步原來是向前。”我還信奉，有分寸感就不會貪，有意志力就不怕，有責任心就不懶，有自控力就不亂。而分寸感、意志力、責任心、自控力無不與道德有關。
在更大的坐標上講述故事，是一個反思、梳理、提升的過程，學者稱之為“重撰”中的深加工。文叢試圖對以往的觀點、看法作個梳理，使之條理化、結構化，得以提升與躍遷。如果作一些概括的話，至少有三點體會。其一，心裡有個視角，即“心視角”。心視角，用心去觀察問題、分析問題。心視角有多大，坐標就可能有多大；心視角有多高，坐標就可能有多高。於是，我對自己的要求是，對任何觀點、任何現象的分析、認識看高不看低，往深處本質上去看，往立意和價值上去看。看高就是一種昇華。其二，腦子裡有個思想的輪子。思想讓人站立起來，讓人動起來、活起來，人的全部尊嚴在於思想。思想是從哪裡來的？來自哲學，來自文學，來自經典著作。我當然相信實踐出真知，但是實踐不與理論相結合，是出不了思想的。思想好比輪子，推著行動走。倘若文章裡沒有思想，寫得再華麗都不是好文章。我常常努力地讓思想的輪子轉動起來。發展坐標是用思想充實起來、支撐起來的。其三，從這扇門到那扇門，打開一個新的天地。讀書時，我常有種想像，並把這種閱讀稱作“猜想性閱讀”。這樣的閱讀會豐富自己原有的認知框架，甚至可以改變自己原有的認知框架。寫作則是從這扇門到那扇門，由此及彼，由表及裡，由淺及深，是新的門窗的洞開。
七 把坐標打開：
把人、文化，把教育的關注點、研究點標在坐標上
更寬廣的視野，更豐富的心視角，必然讓坐標向教育、向生活、向世界打開。打開的坐標才可能是更大的坐標。我對專業的理解，不囿於學科，也不囿於課程，而要在人的問題上，在文化的問題上，在教育改革、發展的一些大問題上有些深度的闡釋和建構，這樣的專業是大專業。由此，對教師的專業發展我曾提出“第一專業”的命題。對教師專業發展如此，對教育科研工作者也應有這樣的理解與要求。基於這樣的認識，文叢從八個方面梳理、表達了我這十多年對有關問題思考、研究的觀點：兒童立場、教師發展、道德、課程、教學、語文、教學流派以及核心素養。我心裡十分清楚：涉及面多了，研究的專題不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在學術的含量上達不到應有的要求。不過，我又以為，教育科研者視野開闊一點，視點多一點，並不是壞事，倒是讓自己在多樣性的認知與比較中，對某一個問題發現了不同的側面，讓問題立起來，觀察得全面一些，也深入一些。同時，研究風格的多樣化，也體現在研究的方向和價值上。
坐標打開，離不開思維方式和打開方式。我很認同“遮詮法”。遮詮法是佛教思維方式。遮，即質疑、否定；詮，即詮釋、說明。遮不是目的，詮才是目的；但是沒有遮，便沒有深度、獨特的詮；反過來，詮讓遮有了更充足的理由。由遮到詮是思維方式，也是打開、展開的方式。
遮詮法只是我認同並運用的一種方式，我運用得比較多的是“賞詮法”。所謂賞，是肯定、認同、讚賞。我始終認為，質疑、批評、批判，是認識問題的方式，是指導別人的方式，而肯定、認同、讚賞同樣是認識問題的方式，同樣是指導別人的方式，因為肯定、認同、讚賞，不僅讓別人增強自信，而且知道哪些是認識深刻、把握準確、表達清晰的，需要保持，需要將其放大，爭取做得更好。對別人的指導應如此，對自己的學習和研究也應這樣。這樣的態度是打開的，坐標也是打開的。打開坐標，研究才會有新視野和新格局。
打開，固然可以深入，但真心的深入應是這一句話：“根索水而入土，葉追日而上天。”我對自己的要求是：向上飛揚，向下沉潛。要向上，還要向下，首先是“立起身來”。原來，所有的坐標裡，都應有個人，這個人是站立起來的。這樣的坐標才是更大的坐標。
八 打開感性之眼，
開啟寫作之窗
不少人，包括老師，包括雜誌編輯，也包括一些專家學者，認為我的寫作是有風格的，有人曾開玩笑地說：這是成氏風格。
風格是人的影子，其意是人的個性使然，其意還在風格任人去評說。我也不知道自己的寫作風格究竟是什麼，只知道，那些文字是從我的心裡流淌出來的，大概真實、自然與詩意，是我的風格。
不管風格不風格，有一點我是認同的，而且也是在努力踐行的，那就是相信黑格爾對美的定義：美是用感性表達理念和理性。黑格爾的話與中國文化傳統中的“感悟”，以及宗白華《美學散步》中的“直覺把握”是相同的，相通的。所以，我認為，寫作首先是打開感性之眼，運用自己的直覺把握。我自覺而又不自覺地堅持了這一點。每次寫作，總覺得自己的心靈又敞開了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿著一斜坡向上起飛、飛翔。心靈的自由才是最佳的寫作狀態，最適宜的寫作風格。
當然也有人曾批評我的這一寫作風格，認為過於詩意，也“帶壞”了一些教師。我沒有過多地去想，也沒有和別人去辯論。問題出在對“詩意”的理解存在偏差。寫作是個性化的創造，不必去過慮別人的議論。我堅持下來了，而且心裡很踏實。
九 講述故事應當有一個
豐富的工具箱
工具的使用與創造，讓人獲得了解放，對工具的使用與創造已成為現代人的核心素養。
講述故事也需要工具，不只是一種工具，而且要有一個工具箱。我的工具箱裡有不少的工具。一是書籍。正如博爾赫斯所說的，書籍是人類創造的偉大工具。書籍這一工具，讓我的心靈有了一次又一次騰飛的機會。二是藝術。藝術是哲學的工具。憑藉藝術這一工具我走向哲學的閱讀和思考。長期以來，我對藝術作品及其表演非常關注。曾記得，讀師範時，我有過編寫電影作品的欲望，並很衝動。現在回想起來，有點好笑，又非常欣慰。因為我那電影夢，已轉向對哲學、倫理學的關注了。三是課程。從目的與手段的關係看，課程是手段，是工具。課程這一透鏡，透析、透射出許多深刻的意蘊。四是教科書。我作為審查委員，對教材進行審查時，不是審查教材本身，而是去發現教材深處的人――教材是不是為人服務的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想像，常常幫助我去編織和講述故事。
十 故事讓時間人格化，
我要繼續講下去
故事可以提供一個可供分享的世界。不過，我的目的，不只在與世界分享，更為重要的是，通過故事讓時間人格化，讓自己的時間人格化。講述故事，是對過去的回憶，而回憶時，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脈。相信故事，相信時間，相信自己的人生坐標。
我會去豐富自己的人生坐標，在更大的坐標上，繼續講述自己的故事。
2017年1月15日

目錄
自序 在更大的坐標上講述自己的故事_1
寫在前面 兒童立場：情感與思維的沸騰_11
核心觀點 兒童研究視角的堅守、調整與發展走向 _14

第一輯 教育的大智慧是認識和發現兒童
教育的大智慧_3
兒童研究是大學問、真學問_10
尋找教育的主題_22
小學不小：人生的透鏡_24
兒童告訴我們教育的起點_33
兒童的表情與教育的完整_35
兒童讓你擁有兒童視角_44
藏在故事裡的教育智慧_46

第二輯 派到兒童世界去的文化使者
教師：派到兒童世界去的文化使者_61
兒童研究：教師的“第一專業”_71
教研：教師前行的羅盤_81
故事中的兒童立場_83
從關注學生現實性走向開發可能性_95
嘗試教育的前在理論_105
在《童年的月亮爬上來》的背後_108
美麗如初的約定_114
在親歷中應和兒童成長的節拍_117
小天鵝：藝術教育的超越與飛翔_119
讓思維在對話中閃光_122
那不敲響的鐘聲……_124

第三輯 可能性的召喚
偉大的發現與教育的偉大_129
可能性的召喚_132
教育的目的是讓兒童成為他自己_141
當教室裡飛來哲學鳥的時候
——兒童哲學幾個問題的厘清_143
兒童文學生活：對童年恐慌的抵擋與驅趕_156
讓學生成為種詩的人
——《愛的教育》對作文教學的啟示_159
積極的自然狀態：兒童閱讀境界的追求_168
伊莎貝拉，教育的名字和牌子_171
教育視界裡的兒童學習_173

第四輯 心靈的穀倉與那口藏著的水井
我沒有困惑，只有快樂_177
孩子，我對你說_179
等待：是藝術也是科學_185
重尋小學低年級的“偶像”_187
當學生拿到新課本的時候_189
教室，出錯的地方_191
學校如何不扼殺學生的創造力_193
不佈置家庭作業，行嗎_196
讓學生對教材來一點“指手畫腳”_198
童心：遊戲，創造與幸福_200
智慧來自兒童_202
智慧：真正瞭解你的孩子_207
母校給我的文化記憶_220
心靈的穀倉與那口藏著的水井_223

附錄 和小主人教育同行的智慧使者_227
致謝_233

小學不小：人生的透鏡

一 小學不小
小學教育是什麼？這似乎是個無須多討論、深思考的話題。蔣保華先生對此卻說“不”。他用心開發了它，思考了它。開發、思考的結果是：小學不小。面對《小學學什麼――英才是這樣煉成的》，我們不得不再次向小學教育投去深情的一瞥，不得不再次向小學教育致以崇高的敬禮。
是該重新認真地、深入地談談小學教育了。
小學教育是整個教育體系中最初的階段，它是一種常識，簡單、普通，似乎人人都懂，個個都能評說。可事實是，真正懂得的人不多，可以說很少。於是，小學教育似乎成了一個被棄之於角落的沒什麼價值的話題，人們無形中忽略了它，使之簡單化，進而演變為應試化，漸漸刻板化，以至於發生了異化。而事實正是如此。有的地方，有的小學，小學教育偏離了常識的軌道，違背了小學教育的規律。問題的嚴重性在於，在很大程度上，違背了小學教育的規律，就是違背了整個教育的規律，甚至可以認定，這樣的教育從一開始就違背了人生的規律，其結果必然如詩人王國平的詩句所言：“一切都是在雪亮的刀刃上行走。”如此的小學教育，哪裡還有什麼快樂、幸福可言？兒童哪裡還有什麼童年可珍惜？一如蕭默先生在書中所慨歎的：“我真的很可憐我上五年級的孫子……我那從讀書中得到的快樂，他都很少享受到。”他引用《馬太福音》中的話說：“你們是世上的鹽，鹽若失了味，怎能叫它再鹹呢？”是的，小學教育應該讓“世上的鹽”永遠有鹽味、永遠寶貴。一句詩的無奈吟誦，一句格言的再次呼喚，一聲長輩的歎息，不得不引起我們對小學教育是什麼、小學究竟學什麼的再思考。
誰來解決這一重大問題？蔣保華先生的智慧之處在于，讓當年的小學生來回憶、敘事、議論、建議。如今的大家們，當年的懵懂孩童，抖落身上的時間羽毛，從記憶的角落裡去尋找。回憶是一種尋找，尋找意義、尋找源頭、尋找路徑、尋找力量。如今，他們的回憶多姿多彩地呈現在我們面前，我們也觸摸到了他們往事中的溫情、回憶中的溫暖，以及由此展開的意義和力量。
如果把他們尋找的意義和力量作些軟性概括的話，我以為在於以下幾個方面，而恰恰是這幾個方面，彰顯了小學教育的圖景：是過往的，又是未來的；是碎片化的，又具有整體感。這種歷史的縱深感，讓我們真真切切地感悟到：小學不小。
小學不小，可以用許多隱喻來表達。其一，小學教育好比一扇門，叩開這扇門，可以通向未來、通向世界。小學教育就是引導學生一次又一次地叩開這扇門，推開這扇門，迎接一個又一個新日子和新世界。其二，小學教育好比一粒種子，喚醒這粒種子，可以向上長，向著藍天和太陽歌唱。“樹屋理論”就在種子中。小學教育就是引導學生一次又一次地發現種子、呵護種子，讓種子的力量煥發出來，長成一棵小苗、小樹。其三，小學教育好比一個謎語，這是人生之謎，解開謎就會擁有更美的人生。小學教育就是引導學生一次又一次地懷著好奇心，去探究和創造，解開成功的密碼，讓人生在夢想中閃光。
柯雲路在書中說得好，他在教師的鼓勵下，平生的第一堂作文課上，交了第一篇作文。他說自己的成功，追根溯源，一定和小學的第一堂作文課、第一篇作文有關。其實，小學教育中有許許多多的“第一次”，小學教育就是讓小學生從一個又一個“第一次”向前走。“第一次”，預示著第二次、第三次……成功地擁有“第一次”，就會預示和召喚今後的無數次。因此，不妨把小學教育當作人生的“第一次”。我們要提問的是，小學究竟給了學生什麼樣的第一次？
翻閱一篇篇故事，複現一個個小學教育情境，我堅定地認為，小學教育是人生的透鏡，不同的透鏡折射著不同人生的光彩；小學教育是兒童的根據地，不同的根據地支撐起不同的人生。讓兒童擁有快樂、健康、幸福的童年，是小學教育的使命，也是給兒童修築並賴以堅守的兒童的根據地。小學不小，《小學學什麼――英才是這樣煉成的》這一價值啟示是偉大的。
二 鋪展學習之旅
《小學學什麼――英才是這樣煉成的》用一個個故事，向大家鄭重宣告：小學教育一定要以“幼者為本”。而幼者為本，一定要讓學生真正學會學習，學會學習比知識更重要。小學學什麼，這一命題為我們鋪展的是一條燦爛的學習之路。
錢理群先生在文中有一個較為具體的回憶，他回憶的主題是：小學教育應當而且必須以幼者為本。幼者為本，實質是以學生為本，但是幼者為本更突出了兒童。兒童是幼小的，是弱小的，他們是幼者。從以學生為本到以幼者為本，道出的是對兒童無比的關懷和真正的珍愛。小學教育以幼者為本，點擊了小學之“小”，但又凸顯了小學不“小”。我們面前一下子湧現出了一張張微笑而稚嫩的臉――他們是未來，他們是希望，因此，小學教育是對未來的一種定義。
以幼者為本的小學教育是真正的小學教育、良好的小學教育。真正的、良好的小學教育，應當具備什麼樣的品質呢？尤西林先生將這種品質稱為純正感，這樣的小學教育是純正教育。他認為純正教育源自光明的教育，純正感源自光明感。這一極有見地和深意的闡釋，讓我們自然想起楊叔子先生文中所引用的古訓：“幼兒養性，童蒙養正。”古訓的關鍵是“養性”與“養正”。所謂“養”，是教育、培養之意，而教育、培養的核心是學，是幼童、學生自己在教師的指導、幫助下學會學。這是一種能力，它比知識更重要，比分數更重要，是真正的養正。大家們在書中各自複現了小學階段學會學習的情境，歸納起來有以下幾個方面。
第一，兒童生活在廣闊的田野上，童年融化在生活的時空中，這啟發我們，當下的小學教育應當永遠與豐富的生活相融合，生活應永遠成為小學教育的主語。
閱讀《小學學什麼――英才是這樣煉成的》這本書時，稍加注意就會發現作者的小學生活大多數在農村，即使少數生活在城市，也有不少豐富的鄉間生活。他們面前鋪展的是一片無垠的田野，以及田野上的藍天。藍天下的田野，成為他們的課堂；田野裡的小溪、小草、小樹、小動物，成了他們的課程。老村先生在《懵懂裡走過童年》的最後說：“如今，我作為一個城裡人，一個半拉子文人，經受著諸多磨難與煩惱時，時常便生出對山野自然――那種渾然無覺的生命狀態的眷顧與嚮往。”難怪孫雲曉先生說：“學校給予我的知識和教育極為貧乏，至今讓我感到先天不足、一生貧血。我的幸運是，大自然和文學之美把我從黑暗中拯救出來。”因此，他度過了“危險的童年”。陳忠實先生的童年記憶是那“難忘一渠清流”。那一渠清流豈止是宿舍前、教室前流過的清湛湛的水，又豈止是半夜小解往裡撒個痛快絕不留遺味的水，更暗喻童年的生活猶如清泉，清湛、廣闊、快意。如今，小學的大門被關上，院牆把學生與外界阻隔，校園裡少了鳥叫聲，即使也有竹林、小溪，但卻與外界無關。童年的消逝，大概就是在與生活相隔離時悄悄發生的。我們可得警惕啊！
第二，兒童的生活方式應是快樂的，兒童應有自己的童年生活狀態，這啟發我們：當下的小學教育應該還兒童以兒童的方式，自由與快樂永遠是兒童存在的本質。
《我們的田野，美麗的田野》是蕭功秦先生文章的題目，他想說的是自由的田野才是我們的田野，才是美麗的田野。他說：“小學教育給予我一生受用不盡的東西，那就是在一種自由的環境中，我獲得了培養與選擇符合自己個性的興趣與愛好的機緣。”於是，當年他在毫無準備的情況下，向教師、同學滔滔不絕地一口氣講了半個多小時，“靠的是什麼？靠的是自由自在，無拘無束”，“按一個孩子的天性”，一切都順其自然。自然的方式才是“按一個孩子的天性”的方式，否則孩子就不是孩子。於是，藍英年在書中發出呐喊：“可憐的孩子們，生活沒開始就想退休了，你們還會不會玩，會不會淘氣？你們爬過樹嗎？知道怎麼釣魚嗎？分得清蟋蟀和老米嘴嗎？你們的童年沒有童年！”最後，他真切地說：“年輕的父母們，留出點時間讓你們的孩子多玩兒玩兒吧！”何止是父母，教師也應這樣。學習的方式是多種多樣的。於是，智效民在小學時不做作業，但他有自己的作業，他說得平實又深刻：“因為不做作業，所以從小學三四年級起，我開始有了自己的愛好：一是讀小說，二是看電影。”有自己的作業，好！小學教育不應只是給學生佈置作業，更為重要的是讓學生給自己佈置作業，這是智慧的作業、智慧的教育。
第三，兒童有第三種力量――想像力，兒童在想像中才會獲取創造的可能，這啟發我們，當下的小學教育應當解放兒童的想像力。培養想像力、創造力永遠是小學教育的使命。
想像力是第三種力量，這種力量有時會超越第一、第二種力量――知識的、身體的。而兒童正處在想像力蓬勃發展的最旺盛時期，此時教育一旦給予呵護，尤其是予以解放，那麼，兒童就會在創造之路上奔跑。反之，想像力則可能在沉默中消失、“死去”。遺憾的是，當下的小學教育中這一現象還是比較普遍存在的。但以往的小學卻不是。錢理群對母校的回憶，第一條就是“首先是對兒童想像力的開發與培育”。四年級時，老師給他的作文題是“假如我生了兩隻翅膀”。他寫的是，一個“飛到喜馬拉雅山的最高峰，去眺望全中國的美景”的夢。他說，“這樣需要想像力的童年的夢奠定了我今天從事文學研究的基礎”，“它給我留下的記憶與影響是真正刻骨銘心、融入血液的”。而如何解放想像力呢？游乾桂認為是玩。他引用明朝陸紹珩《醉古堂劍掃》中的一句發人深省的話――“高人玩世”，並將它奉為圭臬，擺放於心。是的，玩是解放想像力的秘訣。張曉嵐亦是如此。為了多玩一會兒，他偷偷回家把鬧鐘調慢了一個小時，不料姐姐在旁笑得前仰後合，原來之前爸爸剛把鬧鐘調快了一個小時，現在正好，時間準確了。張曉嵐的“鬼點子”被看破了，不過，他多有想像力、創造力啊！小學教育需要想像，真的很需要。
第四，兒童應有一點挫折，這樣的童年才能完整起來，這啟發我們，小學教育不能一片歌舞昇平，兒童的生活也不是一帆風順，有點艱難，有點失敗，甚至有點痛苦，不是壞事情。這樣的童年既是幸福的，又是堅強的，堅強的才是真正幸福的。
毋庸置疑，必須捍衛童年的快樂、幸福，快樂、幸福是小學教育的主旋律。不過，童年可能是一顆甜美的糖果，也可能是苦澀的藥丸兒。有笑也有哭，有成功也有失敗，有順利也有挫折，甚至間或還有點痛苦，這才是生活，才是真正的童年生活。讓童年生活完整起來，首先不要回避童年生活中的遭遇。《小學學什麼――英才是這樣煉成的》中描述的正是這樣：張五常在田園荒野覓食，朱競的顛沛流離，文潔若在日本念書的艱難，餘澤民動盪中原始的遊戲，蕭默的諸多憂患……他們都有苦難的回憶。但是，這些苦難非但沒有消磨他們童年的“養心”，相反，他們在苦難中得到了“養正”。尤其是孫紹振先生對“女老虎”老師打手心的回憶，也有不少的痛楚，但是在洶湧的淚水悲切的時候，幾位“差生”“老油條”竟然悲從中來，淚水流得更加豪放，而且哭得更整齊。他覺得，“聽著他們的哭聲，無異於世界上最美妙的友誼交響樂”。當下的小學教育，當然要反對體罰，但必要的懲罰呢？必要的挫折呢？必要的失敗呢？我想，這些都不應回避。正是這些苦難，兒童才會真正懂得生活。後來的實踐證明：受過苦難的孩子，成長得也許更好。
三 母校是母親，
教師是教育家
童年的回憶，離不開母校，離不開當年的教師。對童年的回憶，常常是對母校、教師的回憶。因此，《小學學什麼――英才是這樣煉成的》非常鮮明地告訴我們：母校應當是母親，教師應當是兒童心目中的教育家。
先說母校吧。劉墉這樣敘述：“記得讀過一位詩人的句子‘我的家在汨羅江畔，像一顆紐扣，扣在大地的胸膛’。我想到的是‘我的母校在瑠公圳旁，像一位母親，坐在我童年的記憶之中’。”說得多真、多好！母校就是母親，很溫暖、很長久、很美麗。袁鷹則是另一種感受，當這位白髮校友聽到了母校的信息，不禁為之神往和欣喜，他說母校“已成為我心中永恆的聖地了”。哪怕當年的母校只是一座破廟宇，但是廟宇裡有著他們的童年，廟宇形成了一種宗教般的情結。難怪餘澤民說，學校其實就是心目中的廟宇，“在我的心裡祭祀著童年，供奉著回憶”。是的，母校常常坐在如今大家們已經模糊了的時空坐標的記憶裡，揮之不去，永駐心間。對此，我們需要反思的是，我們究竟要給兒童留下一座什麼樣的母校？現代化的條件、先進的技術裝備、標準化的操場、偌大的體育館、花叢草坪、小橋流水……校園的美麗固然會給他們留下不可磨滅的印象，但這些都是物質的，最為重要的是思想的啟蒙、精神的培養、情感的陶冶、習慣的養成。總之，應當是母校的文化。黑格爾用“洋蔥頭”來比喻文化的“魂體一體化”，物質中應當有魂，魂應當附體。在這樣的校園裡，兒童才會有歸屬感，才會充實、豐富，他們會把即使已經破敗、簡陋的校園當作聖壇，永存甜美的回憶。
問題在於當下學校文化建設存在兩大缺陷，一是淺表化，二是同質化。淺表化，追求形式，忽略文化的內涵，徒有其表卻無耐人尋味的意義；追求宣傳效果，注重所謂學校的“美譽度”，而忽略學生從中真正體驗到了什麼。假若學生成了文化的擺設，這還是文化嗎？同質化，缺失特色，大同小異，甚而千篇一律、千校一面。學校文化的無個性，當然會阻礙學生個性發展。而學校文化的個性，來自學校獨特的文化主張。假若學校無文化主張，那麼它的漂亮，充其量只是無魂的空殼而已。文化是一座聖壇，文化母校才會是一位真正值得依戀的母親。
再說母校的教師。教師，對於學生，意味著什麼？這是個秘密。黃禮孩就有這樣的感悟。他說：“小時候，對自己喜歡的老師的想念，是那麼美好。它是一個秘密，隱藏在心中，伴隨著一生的回憶。愛如少年，純美的孩子，他的世界因為對美的人與事的懷念，他的心溫暖起來，就開始走向開闊，像鳥兒一樣飛得更遠。”陳泰然回憶他的小學老師，由衷地說：“他們都是臺灣省偉大的教育家，他們都是我人生裡不可或缺的部分。”於是，每當我們朗誦英國隨筆名家赫茲利特在《論繪畫的樂趣》一文的結尾――“那麼下午我出去散步，回家時看見金星懸在一戶窮苦人家的屋頂上，那一刻我的心裡產生了許多別樣的思想和情感，那種感覺以後再也沒出現過”的時候，就會聯想到母校的教師。教師――懸在屋頂的金星！
當下的教師有許多是非常優秀的，他們也將永遠留在兒童的記憶裡。不過，還有一些教師做得很不夠，離教育家的距離還很遠。對此，我們對自己的要求應當是：努力追趕，當愛溢滿心頭的時候，當專業化水準提升的時候，當名師不斷湧現的時候，當我們成為學生心目中的教育家的時候，才會成為學生心中聖潔的母親――我們會的。
昨天的故事，今天的意義。《小學學什麼――英才是這樣煉成的》的主編蔣保華給了我們一份最寶貴的禮物，給我們送來一種寶貴的理論：“樹屋理論”――小學教育讓孩子長成好大一棵樹。謝謝他的聊故事的方式，謝謝他的辛勤的勞動，謝謝他的悄然中的智慧。我們會永遠記住：小學教育――人生的透鏡，兒童的根據地。

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