教育、公正與人之善：教育系統中的教育公平與教育平等（簡體書）

教育系統面對許多對公正的訴求。然而，這些訴求意味著什麼、如何證明它們的合理性仍然存在爭議。在本書中，來自世界各地的作者為我們呈現了最前沿的研究成果，對教育公正和教育價值的關係進行討論。
本書將對教育公正的思考與對人之善和教育目的的思考相結合，揭示出：僅對某些分配模式作出評估還遠遠不夠；還必須澄清分配物的價值。從這種意義上來說，對教育價值的深入思考也是解釋教育公正的一部分。
本書力求解決的問題有：
 在教育系統中，公正、公平和平等應當以何種意義實現？
 如何將教育平等與機會平等相互聯繫？
 每個人都應該被教育得同樣好，還是被教育得足夠好？

《教育、公正與人之善》討論了教育的可能價值和它與教育公正的關係，強調教育不僅具有競爭價值，還具有促進人類幸福的價值。本書面向教育哲學領域和應用政治哲學領域的學生、教授和學者。

Kristen Meyer，德國柏林洪堡大學哲學教授，主攻教育哲學、倫理學、應用倫理學和政治哲學。著有《教化》（Bildung）一書，並為德意志研究聯合會（DFG）精英資助與機會平等項目帶頭人。
吳波，華東師範大學外語學院翻譯學系副教授，翻譯出版，高等教育出版社特聘翻譯，翻譯出版譯著多部。張群為吳波指導的翻譯碩士生。

教育機會為什麼要均等？這些機會又是為了什麼呢？教育充分性的實現方法中包含了哪些人性之善的概念？例如，教育應該培養個人的自主性和教育應該培養公民資格，這兩種經典觀點之間是否存在聯繫？無論是從平均主義的觀點來看還是從非平均主義的觀點來看，關於教育公正的思考都應該處理教育價值的問題。我們甚至會發現，實現教育公正的不同方法之間存在的差異來源於對教育價值的側重點的不同和與之相關的美好生活的不同方面。例如，優先考慮（與教育成就有關的）機會均等可能源於這樣一個假設，即個人才能的最大化發展是實現繁盛生活的一個條件。然而，這絕非是毫無破綻的，至少在完美主義者看來如此，我們需要對美好生活的主觀和客觀概念進行全面考慮。

引 言


Kirsten Meyer

由於教育對個人能否擁有繁盛的人生所產生的影響巨大，教育公正事關重大。因此，教育系統的公正程度是衡量一個社會公正程度的關鍵指標之一。教育系統常被人批評缺乏公正，主要是因為在教育資源分配、教育成就方面，來自不同收入階層和不同社會背景的兒童存在著差距。儘管在有些國家，人們主要批評的是私立教育；但在另外一些國家，人們則將矛頭指向公立教育系統內由社會背景差異所導致的教育不公現象。儘管批評的側重點有所不同，人們卻很少提及有關得到教育公正的注意事項，教育不公事件也頻繁遭到譴責。
教育系統要想公正，必須滿足幾個方面的要求，其一是尋求機會均等。然而，有關這些要求的具體內容，以及如何實施它們仍尚未有定論。人類社會是否應該以人人平等地接受教育為目標？人類社會是否應該最大限度地提高最貧困人口的教育水平？是否所有兒童，無論其社會背景如何，都享有在教育上取得成就的平等機會？教育平等是出於機會均等，那麼這兩者在大體上有何聯繫呢？假設，給予最貧困的人更好的機會，讓他們更容易在教育上取得成就，並借此來改善社會狀況。這是否與機會均等這一要求相衝突？機會均等在這種情況下意味著什麼？是指獲取教育成就的機會均等還是指擁有美好生活的前景的機會均等？或者，教育是否主要應賦予人們各種相應的能力以避免陷入壓迫性的社會關係中？或者賦予人們相當的才能，使其承擔起平等的公民的職責？不同的教育目的與實現教育公正的要求之間又有何聯繫？
為了回答這些問題，我們必須闡明公正在教育公正中所扮演的角色以及教育資源、教育機會或教育成果是否必須平等分配才能達到公正的要求。
此外，我們還需考慮教育的價值，例如，教育所帶來的收入、地位和職位等社會性價值。還有，理清教育與自我探索和自我滿足的機會之間存在的聯繫。雖然這些機會與職位掛鉤，但它們與教育的聯繫更為直接。因此，出於各種原因，教育具有工具價值。但就教育本身或是教育與個人福祉的直接關係而言，教育也是有價值的。這些出於教育價值的考慮對教育公正的各個方面都至關重要。例如，如果將對機會均等的需求解釋為享有平等機會，追求美好生活，那麼，我們還需解釋清楚教育在均等的機會面前扮演了什麼樣的角色。從另一方面來講，如果我們關注的不是機會的均等而是讓每個人都接受良好的教育，以實現公共領域內的人人平等，那麼，教育在實現這一目標的過程中所扮演的角色也必須解釋清楚。
教育哲學歷史悠久。亞裡士多德和柏拉圖都認為，想要實現公正和美好生活，就必須要在教育上做出針對性的工作，而政治機構應該擔此重責。此外，他們都曾明確表示教育的目的是使人類過上繁盛的生活。與這些古代的關注點不同，目前辯論的重點更集中在教育公正之上，而對人之善的問題則關注較少。本書的目的是討論如何處理目前所關注的問題，並揭示教育價值的關注點與教育公正問題的相關性。本書內容基於此種假設之上： 即僅確定某些分配的模式是不夠的；還需對分配內容的價值加以解釋。因此，在闡述教育公正的過程中，對教育的價值進行仔細考慮，這是不可缺少的一個環節。關於教育價值的反思將引導我們關注與人類繁盛相關的各種更加廣泛的問題。
讀者在本書中會發現一些傳統觀點的印記，但本書在許多方面與傳統的觀點有所不同。現代哲學在很大程度上放棄了對美好或繁盛人類生活的內容的討論。因此，它也失去了對教育價值的思考。從現在的角度看來，古代某些對於公共教育內容和範圍的思考似乎是錯誤的。然而，我們不能因此就放棄對於教育和美好生活之間存在的關係的必要思考。所以，本書的目的是重新思考教育公正和對美好生活的反思之間的聯繫。然而，這並不是在暗示，我們應該順著完美主義者的路子來規劃出一個有關美好生活的充分概念。例如，Randall Curren明確提出，他的目的是創造出一種“亞裡士多德式”方法，克服對於“精英主義”和狹隘的“完美主義”的指控（Curren，本書第五章）。因此，本書中的論文並沒有脫離Rawls的觀點，即善的不同概念中存在著一種合理的多元主義。然而，這些論文確實設法解決了一些基本問題，這些問題與教育和美好繁盛生活之間的聯繫有關。
此外，儘管本書對教育的價值有所提及，但本書重點仍集中在教育公正之上。目前關於教育公正的討論，參考了Harry Brighouse、 Adam Swift以及Debra Satz的文章（例如，Brighouse 2003； Brighouse與Swift 2006,2009； Satz 2007)。他們的觀點主要來源於其他當代政治哲學作品，其中最主要的是Rawls (1999)的作品；他們也參照了某些主要關注教育主題的政治哲學作品，比如Amy Gutmann (1987)。本書也對當前的討論有所建樹。本書設法解決的問題包括： 如何在教育系統中實現公正平等？如何才能實現機會公正？我們是否應該保證所有兒童享有平等的教育資源和機會，或者我們只應該注重教育結果？我們是否只應關注一個重點，即讓每個人都接受良好教育以實現公共領域內的人人平等？平等性或充分性是否是教育公正的核心訴求？是否充分性就意味著教育公正的全部內容？
當前關於教育公正的哲學辯論主要側重於討論在教育利益公正分配的框架內相對訴求的地位和作用。當代的討論已經把公正需求的兩個變量區分開來了。從平均主義的角度來看，教育系統應該確保每個個人都享有平等且優質的教育機會。平均主義者認為，教育分配不均是不公平的，因為這會導致人們對社會優勢展開不公平競爭。相比之下，從教育公正充分性的角度來看，我們應該以確保每個人都能得到充分教育的方法來構建教育系統。不同版本的充分性原則對於何為充分教育有著不同的闡釋。例如，Gutmann (1987)將充分性與平等參與政治生活的能力聯繫起來，而Anderson (2007)和Satz (2007)則把充分性與公共社會交往所需的能力聯繫在一起。然而，儘管上述觀點各有不同，充分性觀點的支持者認為應該為所有個人提供一定程度的教育，他們不認為超越了這一層級的教育不公正現象是有問題的。
然而，這兩種觀點在有關教育改革的許多具體建議上都有所重疊。兩者都批評教育系統的不公平現象，因為充分性觀點的支持者指出了某些形式上的平等有利於滿足充分性的要求。例如，Satz強調她的觀點中包含比較性的、平均主義的元素以及相關元素（Satz 2007： 625)。另一方面，顯性平均主義的支持者並未提及平等的內在價值，而是通過強調教育是一種彰顯身份地位的商品來證明教育平等的重要性(Brighouse和Swift 2006)。Satz承認這一觀點，並指出由於教育具有彰顯身份地位的作用，因此充分性的觀點與機會均等的觀點趨於一致(Satz 2007： 644)。因此，
本書的目的是詳細闡明各個衝突觀點間存在的所謂的不同之處。
本書的幾位撰稿人關注機會均等的要求。幾乎所有有關教育公正的論述都涉及教育系統內的機會均等。這在公共領域也十分常見。然而，我們根本不清楚這一要求具體是指什麼。首先，我們要分清楚“通過”教育實現機會均等與“為了”教育而要求實現機會均等這兩種要求之間的區別。前者將教育作為獲取不同好處（例如職業前景或貨幣好處）的手段；後者則強調無論社會背景如何，人們都有權獲得某種程度上的教育。如果實現這些教育目標的前景堪憂，那麼這就要歸因於阻礙這些目標實現的障礙。因此，特定的個人如果想要實現他們的教育目標，他們所遇到的障礙將不盡相同。舉例來說，某些社會群體會受到直接歧視，低收入家庭的孩子由於學費問題無法進入某些教育機構學習。然而，實現教育目標的障礙不僅僅與貨幣好處有關。父母的受教育程度相對較低也會阻礙或者至少不利於某些教育目標的實現。
我們越是試圖理解限制機會均等的潛在因素，似乎就越無法完全剷除由這些因素所造成的不平等現象。因此，個人自由與實現公正之間存在著典型的衝突。此外，出於公正考慮，國家是否能夠干涉父母為其子女提供教育機會,還有待商榷。值得強調的是，在這種情況下，父母為其子女的福祉所做出的努力對雙方都大有益處。如果多出的教育機會不會被削減，而是提供給那些沒有國家幫助就無法利用這些教育機會的人，這麼上述問題也應該被考慮在內。但問題是，這樣做可能永遠也無法完全解決問題。因為每當有父母為孩子提供額外的私人教育機會時，國家就應當為其他所有的兒童提供相同的教育機會。然而，如果這成為了現實，教育系統就可能變成一個無底洞。而且，在其他方面（例如衛生保健）資源緊缺的情況下，在教育領域投入如此眾多的資源，這一做法還值得商榷。
因此，為所有兒童提供獲得平等優質教育的相同機會，是否真正可行，仍值得探討。儘管如此，為了實現教育系統內的機會均等，我們能做的還有許多。此外，我們必須承認，儘管機會均等與其他價值觀相衝突，但是這並不意味著我們必須放棄機會均等這一想法。從多元化視角看來，這或許與其他規範或價值觀相衝突。因此，有必要闡明實現機會均等的要求，並徹底調查這些要求的合理性。
首要問題是，為什麼談到教育，我們討論的是機會均等，而不是資源平等或結果平等。提出機會均等而不是資源平等的原因是因為兒童的能力有差別，其所需的資源也不盡相同，
因此，平等優質的教育機會取代了平等數量的教育資源，成為教育的要求。另一方面，出於各種原因，調節教育結果也不能構成充分的教育目的。首先，由於能力和才能上的差別，如果不剝奪那些更有前景的人的機會，就無法實現教育結果的平等。其次，個人努力在個人教育中也起到作用。個人肯定會對自身的教育有所貢獻，要求教育結果均等，與要求教育過程至少部分自治相衝突。這部分內容在對教育機會的討論中有所涉及。但教育機會或教育可能應該在何種程度上實現“平等”？
平均主義者可能強調，當某人從教育中獲得的好處多過別人時，這就是不公平的。為了達到公平的要求，社會範圍內所有的相關好處都應當平等分配。除此之外，我們還可以像Brighouse與Swift那樣，指出某些好處分配不均所導致的結果。他們指出，教育是一種彰顯身份地位的商品，這種商品的價值取決於如何分配。某些兒童獲得了更優質的教育，會導致其他兒童在勞動力市場的機會減少。正如Brighouse與Swift所指出的那樣，這種行為破壞了公平競爭（Brighouse與Swift 2006： 476)。通往勞動力市場的道路具有競爭性，一個群體（例如曾就讀於私立名校的人群）獲得更好的機會必然會導致另一群體（例如曾就讀於質量較差的公立學校的人群）獲得更差的機會。因此，出於此種考慮，我們提出了公平的要求。社會機構應當確保競爭環境是公平的，教育部門尤為如此。
然而，某些教育機會並不能對勞動力市場產生任何顯著的影響，而且也不會影響那些無法從額外機會獲利的人的生活。提到這，人們會想到某些學校課程，比如藝術與音樂，或者對個人來說或多或少有價值的教育的各個方面。重要的就是，教育的那些方面會對美好生活做出直接的貢獻，而且這些方面的首要價值來源並非是勞動力市場中的競爭可能。
此時，平均主義方法可能對機會均等產生全面性的要求，例如，要求獲得幸福的機會均等。人人都有均等的機會獲取美好的生活，在這樣一個總體要求面前，我們可以思考教育的價值以及教育對個人幸福的貢獻。一般情況下，可以認為，我們應當在追求平等美好的生活前景的前提下，討論平等優質的教育機會的要求和平等美好的生活前景的要求之間存在潛在差異（參見Brighouse與Swift 2006）。然而，以Brighouse與Swift為代表的平均主義者仍然從公平性的角度來強調教育機會均等的根本重要性。
在強調機會均等的重要性時，平均主義者的觀點與那些主張教育充分性的觀點之間並非有所不同。後者認為，應該提供平等的教育機會（參見，例如，Anderson 1999,2007; Satz 2007)。然而，他們的理由卻有所不同。Elizabeth Anderson強調，在教育系統中，應該提升民主國家的平等公民所必備的某些能力。在她看來，平等應該被理解成一種社會關係而不是一種分配結構。因此，凡是有利於反對社會關係中的壓迫的能力以及能為公民社會的所有公民帶來平等地位的能力，都應該得到提升。(Anderson 1999： 316)。所有人都應該以平等的方法擁有這些能力。舉例來說，每個人都應該有學習讀書寫字的機會。Anderson認為，學校教授的某些其他能力並不在這一範圍之列。例如，外語習得，至少在美國範圍內是如此（Anderson 1999： 319)。
在這點上，明顯可以發現在教育平等的需求範圍內存在著差異，而這種差異源於不同的理論視角。在Anderson看來，某些家長利用私人投資的方法讓其子女學習外語，這件事情本身不構成問題。但是，如果換做Brighouse與Swift的角度看來，我們可以認為這些父母為他們的子女在勞動力市場提供了不公平的競爭優勢。在這種情況下，理論的差異的確會讓人們對私人教育投資的態度有所不同。但除了這些不同之外，這些觀點還有許多相似之處。對此，Satz（在本書中）從充分性方法的角度論證了機會均等的價值。她認為，公平的機會均等原則與國家無法讓公民完全融入社會這一觀點相互交織。因此，機會均等原則對平等公民構成的民主國家來說至關重要。
但是，機會為什麼要均等？這些機會又是為了什麼呢？教育充分性的實現方法中包含了哪些人性之善的概念？例如，教育應該培養個人的自主性和教育應該培養公民資格，這兩種經典觀點之間是否存在聯繫？無論是從平均主義的觀點來看還是從非平均主義的觀點來看，關於教育公正的思考都應該處理教育價值的問題。我們甚至會發現，實現教育公正的不同方法之間存在的差異來源於對教育價值的側重點的不同和與之相關的美好生活的不同方面。例如，優先考慮（與教育成就有關的）機會均等可能源於這樣一個假設，即個人才能的最大化發展是實現繁盛生活的一個條件。然而，這絕非是毫無破綻的，至少在完美主義者看來如此，我們需要對美好生活的主觀和客觀概念進行全面考慮。
因此，本書旨在探討可能的系統的觀點輸入，這些觀點將有關教育公正的不同解釋與對人之善的不同解釋聯繫起來。現在，請允許我簡單介紹各章節的內容。
在第一章中，Harry Brighouse與Adam Swift提出了一種教育平等的理念。他們論證了這一理念，並詳細闡述了這一觀點所導致的嚴苛結果。他們關於教育平等的論證建立在一個假設之上，即只有在公平的程序中所產生的不平等現象才是合理的。教育是獲取收入、職位和由此帶來的滿足感等社會利益的重要途徑。這些社會利益分配不均。如果某人獲得的教育不如他人，這就是不公平的，因為這會使他們在競爭分配不均的利益時處於劣勢。Brighouse與Swift闡述了教育平等的績效精英原則的理由，這一原則要求教育機會均等。他們認為這一要求是非常苛刻的。因為，舉例來說，這意味著與更有背景優勢的兒童相比，在社會經濟條件更差的兒童身上投入資源應該更多。此外，Brighouse與Swift認為支持更為激進的教育平等原則是有理由的。這種教育原則認為個人獲得教育成就的可能性既不能受制於其社會階級背景，也不能受制于其才能水平。
然而，這兩位作者指出必須從兩個方面對這一原則加以限制： 綜合所有因素考慮，這一原則不如維繫家庭價值那麼重要；只要是對非優勢階層有利，我們就應該放棄績效精英的原則。Brighouse與Swift還考慮到，以違背教育平等的績效精英的概念的方式，讓非優勢階層有更多的機會過上有益、繁盛的生活。有關這一方面，他們陳述到，讓非優勢階層獲利的考慮應優先於教育平等的績效精英原則。然而，他們還指出，實現公正性改革的機制實際上會讓非優勢階層的日子更加難過，這一點需要詳細說明。例如，允許家長為孩子提供私教課程是否會使非優勢階層從中獲益，這一點我們還不得而知。總而言之，Brighouse與Swift要求我們仔細探究一個並非無懈可擊的假設――擴大生產具有經濟價值的商品會增加人類繁盛，從而使非優勢階層獲益。
Debra Satz的觀點與Brighouse與Swift的觀點相反，在第二章中，她並未從平均主義的角度思考這一問題。相反，她著眼于教育的充分性，強調教育的目標是平等的公民資格。Satz首先列舉了發人深省的事實，說明美國黑人和白人在人生機會上存在差異，隨後強調說，人們常用機會均等作為標題，來總結為什麼兒童生活中的不平等是個麻煩的問題。Satz在其早期論文中支持充分教育這一觀點，但在這些論文中，她就已經指出，我們應該從競爭性和平等性這兩個維度來解釋“充分教育”這一概念。
在本書收錄的論文中，Satz強調稱，她的方法並沒有質疑公平的機會均等的重要性。她的論文反而在批評聲中捍衛了公平的機會均等這一觀點。事實上，Satz認為公平的機會均等必須紮根于平等公民資格的理論。平等公民資格不要求所有個人擁有實際平等的教育機會，但它要求將教育機會的不平等限制在一定的範圍之內。總而言之，Satz指出，在評價機會原則時，我們應該明確為什麼要尋求機會。
根據Satz的觀點，公平的機會均等這一概念與被平等對待這一概念緊密相連。它體現了社會所有成員都有權受到關注和尊重。此外，這一概念還限制了由社會導致的不平等現象，以至於影響到了個人為獲取社會優勢而進行有效競爭的能力。Satz指出，我們應當將公平的機會均等的原則理解成一個重要工具，旨在糾正明顯地不公正對待他人的情況。
她表明，當社會化的影響將人們局限於某些無法讓人滿意的選擇之時，或導致某人臣服於其他人，那麼社會化的影響就是存在問題的。因此，從公正的角度考慮，我們提出這樣一個問題，即是否每個人都有追求體面生活的合理機會。總而言之，Satz認為平等公民權這一概念有利於定義公平機會均等的範圍。它引導我們去思考在被平等對待的情況下我們所獲得的機會，從而揭示了，我們不應該只關注就業與職業。
在第三章中，Thomas Schramme明確偏離了教育公正的平等性觀點。儘管他著眼於機會均等這一概念，但他認為應當從非比較的視角去解讀機會均等這一原則。根據Schramme的觀點，以非比較性的視角去解讀這一原則，如果應用在高等教育階段，就意味著每個人都應該有獲取大學學位的真實機會。由此引發的問題會使人們在追求這些目標時遇到各種障礙，而這些障礙在規範上具有重大意義。Schramme指出，要想回答這一問題，只關注“優勢”人群與“非優勢”人群在學術成就上的數據差異是遠遠不夠的。
此外，Schramme強調當今教育已成為一個競爭的場所，而教育，特別是所謂的高等教育，已經從許多方面代替了培訓。洪堡式的“教化”（Bildung）理念已經多多少少從大學中消失了。在教育公正的重要因素中，此觀點也不再佔據重要地位。對此，Schramme認為當我們思考教育中的公正時，我們應該銘記這種傳統的教育觀念。他指出，制度化教育在若干方面的實踐本身就包含著自身的目的，例如，獲取知識、表達自我或體驗文化產品等。Schramme認為，教育的這幾個方面使得它成為了一個非競爭性商品，並且需要非比較性公正。此外，Schramme還指出，大學教育本身並不是一個每個人都應達到的目標。
他承認，人們受到個人的社會環境、家長教育、同伴影響或其他情況的影響，才做出了反對大學教育的決定。但是，他還指出，許多非常有抱負的學生在形成習慣和做出決定時，也同樣背負著來自父母的壓力。大部分研究教育公正的哲學家都將“正確的”價值觀歸公於有抱負的學生。然而，Schramme認為這一觀點是在利用學術偏見以及對高等教育尚存疑問的解讀，只把高等教育視為一種競爭性經濟資源。
第四章則延續了上述觀點，Johannes Giesinger也認為關於教育公正的解釋必須回答以下問題： 什麼類型的教育才是值得的？他認為，教育的分配性公正與教育的正當理由問題緊密相連。因此，他指出教育價值的考慮因素以及某些教育目的應當被視為教育公正不可分割的一部分。例如，根據教育機會均等的績效精英概念賦予學生權利，讓他們去開發某些能力或掌握某種知識以應對有關社會地位的競爭。但是，除了強調教育所具有的工具性價值能夠幫助人們在勞動力市場獲得成功之外，Giesinger還關注教育的其他目的。Giesinger贊同一種觀點，該觀點認為教育的正當理由是建立在平等公民資格的基礎之上。他指出，Debra Satz所推崇的公民解釋並沒有以善的某種爭議性概念作為前提。因此，Giesinger認為，將其作為教育正當理由的基礎，是行得通的。
Giesinger繼承了Satz的觀點，認為要想行使公民資格的相關權利與自由，就必須具備一定水準的知識與能力。此外，Giesinger還指出，一個人要想參與政治，就需要有能力以批判的觀點看待公共問題。由此看來，公民教育需要的不只是針對社會地位競爭的訓練。但這種觀點是否意味著要為學生引入類似文學和藝術的實踐課程？這種觀點又在何種程度上強調了個人事務自治這一與教化緊密相連的術語？
Giesinger否認這些教育目的只有用完美主義術語才能證明。相反，他認為教育中的公民性概念還有待充實。在這種觀點之下，他認為，讓學生參與諸如文學或藝術的文化實踐，其理由之一是未來公民應該有能力適應他們所處的文化世界。Giesinger認為這是個人成為政治社會成熟一員的前提之一。Giesinger還認為，個人自治是平等公民資格的一個重要組成部分。從Giesinger的觀點來看，破壞了自治的教育可能會使兒童處於從屬狀態。那麼，兒童將無法成為獨立的公民。
因此，他認為，個人事務自治是平等公民資格中不可缺少的一部分，因此，教育系統應該推廣這種能力。
第五章的主題也是教育的正當理由。與Satz和Giesinger相似，Randall Curren支持教育充分性的門檻方法。但與Satz和Giesinger不同的是，他關注的不是公民教育，而是更籠統地將人類繁盛作為教育的目的。Curren對教育價值的解釋來源於亞裡士多德的著作。Curren提出了一種新亞裡士多德式概念，為人類的繁盛或福祉提供公正的公共教育基礎。這種觀點的一個重要的特點是它順應了快樂主義的發展，肯定了亞裡士多德式的論點，即人生中，人們對於幸福的嚮往與對幸福的體驗之間有著較大的重合。
Curren指出，教育機構通過讓學員參與各種各樣展現人類繁盛的實踐，來推動這種發展構想。在這種情況下，他強調繁盛與活動有關。我們通過活動找尋到人生的意義與方向，構成這些活動的實踐發展了我們的能力、感知力、理解力和對善的依戀。至於學習，就是學生們在這些活動中找到回報，從而保持興趣，繼續學習下去。因此，學生們在學校參與的實踐應當屬￿同一種類，學生可以借此發揮多樣化的人類潛力。
教育、公正與人之善
引言
Curren認為，教育在本質上包括參與各種方式的實踐。在合理的多樣性範圍內，在接受、放棄或修正任何善的具體概念時，我們都不應該有壓力。然而，Curren稱他的觀點承認了學校在推動人類繁榮的過程中發揮了重要作用。學校應該擴展並深化學生的價值觀，並讓價值觀為他們的人生增添意義。因此，Curren指出，學校的工作應側重于為人生福祉做出直接貢獻――儘管如此，學校也可以為社會功能做出工具性貢獻，使每個人都能在社會中過上幸福生活。
不同于主張教育充分性的門檻方法的作者，Stefan Gosepath在第六章中明確地討論了平均主義。但是，他強調平等理論不應該是一元的。它應該承認生活的複雜性和公正標準的多元性。因此，Gosepath在他的論文中指出，根據學校系統的不同目的和層次，我們應該區分出教育的三種層次： 面向所有人的基礎教育；對個人天賦與能力的培養；以及對高等教育與就業市場的選擇。平均主義者對每一教育層次都應該提出不同的平等要求： 在基礎教育層面，某些基礎教育應該面向所有人群；在培養天賦方面，應確保權力平等；在選擇高等教育和更高職位方面，應保證機會均等。
Gosepath認為，教育系統最重要的任務是提供基礎教育。
在這一觀點上，平均主義者並未偏離門檻方法。Gosepath指出，這一層次所要求的平等是結果平等。因此，其重點在於培養識字、算數和自然科學與人文科學基本知識等能力。其次，社會應該為每個人提供一定的教育機會，讓他們至少在一定程度上開發自己的才能。這麼做是出於個人自治權的考慮。
此外，Gosepath還指出，社會應該大範圍培養有價值的人類天賦，因為這些天賦可能會在社會層面或經濟層面發揮作用。在第三個層次，Gosepath將中學教育看作一個競技場，在那裡高等的教育、更好的工作、更高的收入和社會階層中更高地位的競爭在不斷上演。Gosepath認為，嚴格地平等分配地位與職位會破壞勞動力領域的高效社會組織。出於對這一現實的考慮，也為了進一步推進基於公民權利的論點，Gosepath指出，應當將第三個層次當作推行機會均等的合適之處。在這種情況下，Gosepath引入機會的公正社會平等原則，作為實質的機會均等與某些謹慎考慮之間的折中。
第七章中，Constantin Stroop的目標也是去探索如何正確地理解機會均等這一原則。Stroop問到，教育的好處是否應該像廣泛流傳的教育機會言論那樣，通過教育機會均等得到分配。他指出，機會均等這一觀點表明教育公正的競爭性方法（如Brighouse與Swift的平均主義解釋）和Satz對教育充分性的關注有交叉部分。此外，這些交叉的構想似乎表明了某些實質性的意見統一。通過強調機會均等的重要性，這兩種方法旨在彌補社會不公，也相應地將機會均等當作真正的平等理念。此外，這兩種觀點都明確提及了Rawls機會均等的原則。
因此，Stroop旨在回答以下問題： 教育公正與機會均等之間存在著什麼聯繫？教育的好處通過何種形式進行分配： 是教育資源、教育機會還是教育成就？Stroop認為Satz方法的主要觀點似乎是在支持以結果為基礎的教育公正的觀點，而且，Staz所提到的Rawls的機會公正平等原則並不能與她自己的觀點相吻合。由於教育公正與機會公正平等之間的關係暴露了充分性做法的問題，Stroop便將他的注意力集中到Harry Brighouse與Adam Swift提出的教育平等的績效精英概念上來。但是，Stroop又表明，教育機會公平理念也可能會遭到強烈反對，這一理念在績效精英的概念中是固有的。
最後，Stroop提出了一種方法來改進Satz觀點，
為他文章中的主要問題提供了可能的答案。在此基礎上，他維護了如下論點： 公平的機會均等原則無法讓我們在對教育平等進行相關表達時，偏向于使用機會而不是成就。此外，Satz的觀點在改正後似乎為關注教育成就提供了一個令人信服的理由。正如Stroop最後所陳述的那樣，教育機會這一概念的內在吸引力與合理性很可能是出於其他方面的考慮而非出於對公正的關注。
最後在第八章中，Kirsten Meyer將本書的關注點歸結於一個問題： 出於對教育公正的考慮，增加天才的教育機會，這樣的要求是否合理？Meyer仔細思考了各種支持促進天才發展的觀點。她本人的想法旨在挑戰支持促進天才發展的大眾觀點。她認為，無論是從平均主義的角度看來，還是從著眼于平等公民資格的充分性角度看來，過度促進天才的發展都是不合理的。即便是新亞裡士多德式的完美主義者也不會對這些天才表示強烈支持。
Meyer認為，對於促進天才發展的需求，充分性觀點的支持者應該對此持保留意見，因為促進天才發展會阻礙那些在過去並未獲得足夠支持的人在未來獲得足夠的支持。例如，Satz指出，教育必須確保充分的社會參與，此外Meyer還擔心，支持那些已經享有特權的人，可能導致社會差距加大。此外，Meyer認為充分性觀點的支持者應該對機會公正平等的要求持懷疑態度，因為這些要求基礎假設通常是更具才能的人應該更有希望獲取有利的地位。此外，充分性觀點的支持者應該批評（所謂的）“天賦”這一概念，因為這一概念通常會造成一種假像，讓人們認為社會差距是無法改變的，且與教育系統的組織形式無關。
Meyer還強調，平均主義者應該對進一步推動天才發展的要求持懷疑態度。在這方面，她認為，意識到教育的價值不僅僅是出於競爭原因是很重要的。事實上，通過開發個人能力和進行有價值的追求，教育有能力獨立地改善個人的生活。但是，Meyer認為，教育那些被人認為是更有天賦的人所帶來的直接價值無法構成為他們提供額外的教育資源的理由。此外，Meyer認為，我們應該拓寬績效精英概念。對於那些被認為是缺少天賦的人來說，公平性考慮同樣適用。此外，我們有各種各樣的理由去質疑“天賦”這一概念。
因此，無論是平均主義者還是非平均主義者都應該對“進一步推動天才發展”的呼籲持懷疑態度。總而言之，在本書的最後，Meyer的觀點再一次揭示了本書不同章節的共同主題：
仔細研究教育如何從不同方面豐富個人與社會生活，這是所有有關教育公正考慮的核心所在。
參考文獻

目 錄


引言
Kirsten Meyer1
致謝15
作者17
第一章 教育公正中教育平等的地位
Harry Brighouse Adam Swift
第二章 不平等機會： 種族，階層與學校教育
Debra Satz
第三章 教育的非比較公正
Thomas Schramme
第四章 教育公正與教育的正當理由
Johannes Giesinger
第五章 教育、公正與人之善的新亞裡士多德解釋
Randall Curren
第六章 教育中的平等意味著什麼
Stefan Gosepath
第七章 公平的機會均等和教育公平
Constantin Stroop
第八章 教育公正與人才發展
Kirsten Meyer