科爾曼報告：教育機會公平(全二冊)（簡體書）

《科爾曼報告： 教育機會公平》是根據《1964年民權法案》的要求，美國政府委託詹姆斯·科爾曼（James Samuel Coleman）等組織實施，經過廣泛調查，以白人多數族群所獲得的機會為參照，記錄了公立學校向少數族裔提供公平教育機會的情況。具體而言，該報告詳細介紹了少數族裔學生和教師在學校裡的種族隔離程度，以及這和學生成績之間的關係，衡量因素包括成績測試以及他們所在的學校類型。教育質量的評估依據包括課程設置，學校設施如課本、實驗室和圖書館，學術實踐如能力和成績測試以及學校中教師和全體學生的個人、社會及學術特徵。此外，報告中還包括關於少數族裔兒童未來教師的討論、取消學校種族隔離的案例研究、少數族裔的高等教育狀況以及學校輟學率調查。
《科爾曼報告》是美國歷史上規模最大的教育研究之一，被試人數超過645000人。該報告的調查結果精確定義了平等機會這個問題的量級，科爾曼發現，學校在改善該問題方面幾乎無所作為，從而引發了一場持續到現今的關於 “學校功用”的論爭，進而掀起了一場關於遺傳或者環境在多大程度上成為決定性因素的辯論。《科爾曼報告》中涉及的同伴效應、校內分層教育、班級規模等重要問題，至今仍處於教育研究的頂部。

James S. Coleman著名的美國社會學家，芝加哥大學教授，主要影響領域是教育與社會政策。
譯者簡介：汪幼楓，華東師範大學外語學院副教授，翻譯出版美國作家華盛頓·歐文《攻克格拉納達》等。

也許與其說科爾曼最偉大的貢獻是他取得的具體研究成果，不如說是他所開拓的思路。至少在一個方面，他將公眾的注意力引向了教育的輸出（即學生學到了多少），而不僅僅是輸入（教育年限、支出、班級大小、教師工資，以及教師資質），後者曾一度被視為學校質量的首要指標。許多關於學校對平等教育機會問題影響的話題，都是由科爾曼的研究工作提出的。但也許他的影響最深遠的遺產（無論是有意還是無意），卻在誘發人們對於教育機會公平的意義感知的變化方面。

目 錄


調查1
1.0 報告概要
1.1 公立學校中的種族隔離
1.2 學校及其特徵
1.3 公立學校中的成績
1.4 學校特徵與成績的關係
1.5 其他調查和研究
2.0 學校環境
2.1 概述
2.2 學校設施、服務和課程
2.3 學校教師特徵
2.4 同學特徵
2.5 北部和西部大城市地區
2.6 南部大城市地區
2.7 南部非大城市地區
2.8 其他少數族群
2.9 邊遠地區學校特徵
3.0 學生成績和動機
3.1 學校教育結果
3.2 學校因素與成績的關係
3.3 種族融合與成績
4.0 少數族群的未來教師
4.1 未來教師和其他9年級學生的比較
4.2 未來教師和其他12年級學生的比較
4.3 未來教師和其他大學一年級學生的比較



4.4 未來教師和其他大學四年級學生的比較
4.5 教師和未來教師的語言能力和其他測試分數
4.6 教師的地點和遷移
4.7 學校的黏附力
4.8 教師： 留用潛力
4.9 選擇性派任過程
4.10 缺乏經驗的教師的教學境況和教學偏好
4.11 學校在未來教師中的差別性吸引力
4.12 1965年大學中未來教師的選定特徵
5.0 高等教育
5.1 數據的一般描述
5.2 數據的表格描述
5.3 高校中黑人學生所占比例的變化
5.4 可授予攻讀博士學位、有系統化研究預算、
擁有AAUP和PBK分會的院校比例
5.5 基於高校類型的少數族群分佈狀況
6.0 輟學狀況
6.1 1960年人口普查測量的輟學狀況
6.2 1965年10月期間16和17歲人口輟學率
6.3 1965年10月期間14到19歲人口輟學率
7.0 學校種族融合的案例研究
7.1 信息匱乏
7.2 少數族群兒童的表現
7.3 小社區遵行種族融合法律的情況
7.4 旨在實現小學種族平衡的自願轉校計劃
7.5 初中階段廢除種族隔離和重新劃分學區
7.6 高中階段的種族平衡計劃
7.7 某職業學校中的種族隔離狀況
7.8 綜合性大學與廢除學校種族隔離的關係



8.0 專題研究
8.1 “領先”項目
8.2 與家中使用外語有關的不利因素
8.3 輔導員
8.4 職業教育
9.0 附錄
9.1 公函
9.2 樣本設計
9.3 數據採集與處理
9.4 估計值的計算
9.5 抽樣變異性
9.6 回應率
9.7 問卷回應的可靠性
9.8 回歸分析的技術細節
9.9 調查工具
9.10 相關表格
學校調查測試的說明和樣題
學校調查測試——1年級
學校調查測試——3年級
學校調查測試——6年級
學校調查測試——12年級
學校調查測試——校長問卷
學校調查測試——教師問卷
學校調查測試——教育總監問卷
大學調查測試——校長手冊大學協調員手冊
大學調查測試——畢業班學生

1.0
報告概要


1.1 公立學校中的種族隔離3
1.2 學校及其特徵5
1.3 公立學校中的成績25
1.4 學校特徵與成績的關係27
1.5 其他調查和研究29





1.1 公立學校中的種族隔離
美國大多數兒童所上的學校基本上都採取種族隔離政策――也就是說，在學校裡，幾乎所有學生都具有相同的種族背景。在少數族裔群體中，黑人是迄今為止受隔離程度最高的。然而，如果把所有群體都考慮進去，則白人兒童的受隔離程度最高。在所有1到12年級的白人小學生中，有將近80%是在白人學生比例高達90%到100%的學校就讀。1年級中有97%、12年級中有99%在白人學生比例為50%以上的學校就讀。
對黑人小學生而言，種族隔離在南方幾乎是全面實行的（對白人而言也是如此）。但是在美國所有其他地區這種現象也廣泛存在，黑人人口十分集中，包括北部、中西部和西部的城市地區。
在所有一年級的黑人小學生中，有超過65%是在黑人學生比例高達90%到100%的學校就讀。1年級中有87%、12年級中有66%在黑人學生比例為50%以上的學校就讀。在南方，大多數學生就讀的學校都是由100%的白人學生或黑人學生構成。
在黑人和白人學生的教師中，也存在著同樣的種族隔離模式，只是沒有那麼嚴重而已。就整個美國而言，普通黑人小學生就讀的學校中有65%的教師是黑人；普通白人小學生就讀的學校中有97%的教師是白人。在中學階段，白人教師更占主導地位，相應的數字分別是59%和97%。教師和學生的種族匹配現象在南方最為明顯，按照傳統，在那裡是全面實行這種制度的。從全國範圍來看，在沒有對學生和教師進行種族匹配的學校裡，所有趨勢都是朝著同一個方向： 白人教師教黑人兒童，但黑人教師很少教白人兒童；正如在各所學校中，種族融合主要體現在少數黑人學生上白人學生數量占顯著優勢的學校，但幾乎從來不會有少數白人學生去上主要由黑人學生構成的學校。
在1954年廢除種族隔離的判決中，最高法院判定，黑人和白人兒童的種族隔離學校本身是不公平的。這項調查發現，依照這一標準去衡量，在美國的大部分地區，美國公共教育在很大程度上仍然是不公平的，包括所有那些黑人佔據顯著人口比例優勢的地區。然而，很顯然，這並不是唯一的標準。本摘要的下一節將描述其他一些特徵，通過它們可以對教育機會公平進行評估。



不同種族構成學校中白人學生百分比
不同種族構成學校中黑人學生百分比


圖表1.1.1


圖表1.1.2


不同種族構成學校中白人學生百分比
不同種族構成學校中黑人學生百分比

圖表1.1.3


圖表1.1.4



1.2 學校及其特徵
一名兒童的學校環境由眾多要素組成，從他的課桌到坐在他旁邊的孩子，還包括站在其班級前面的教師。統計調查只能針對這一環境提供不完整的證據。
本書中提供了大量數據，像這樣的數據――包括總數、平均值和百分比――都是模糊而晦澀的，並不能讓它們所代表的變化範圍變得清晰明朗。例如，如果你讀到馬裡蘭州的人均年收入是3000美元，你就會傾向於想像一個普通人生活在一個中產階級社區的中等環境中，擁有一份普通的職業。但這個數字的最高端代表著百萬富翁，最低端則代表著失業者、養老金領取者、女傭。因此，3000美元的平均收入應該讓我們同時想到大亨和流浪漢、豪宅和陋室，以及住在普通住宅裡的普通人。
因此，同理，在閱讀這些關於教育的統計數字時，你必須想到，有的孩子就讀的學校擁有你可以想到的所有據信能加強教育過程的設施，他的教師可能特別有天賦並且受過良好的教育，而且他的家庭和整個社區本身就對他的教育和成長起到了強大的促進作用。同時，你也必須想到，有的孩子生活在陰暗的廉租公寓區，他可能會餓著肚子去一座老舊、肮髒的校舍裡上學，那裡通風不良、光線昏暗、擁擠、教職人員不足，而且沒有充足的課本。
而且，統計數字一次只能處理一個問題，這樣一來，其中的累積效應往往會缺失。擁有一位沒有大學學位的教師意味著某種不利因素，但是在具體情況下，一名兒童的教師可能不僅沒有學位，而且還是在當地社區長大並接受學校教育的，他從來沒有離開過這個州，詞匯量只有10年級水平，而且抱持的是當地社區的觀念態度。
你還必須意識到特定之物對於特定之人的相對重要性。就像一塊麵包對一個饑腸轆轆的人而言比對一個過飽的人而言重要得多。所以一本非常好的課本，或者，比這更好的，一位很有能力的教師，對於一名貧困兒童而言可能比已擁有兩者不少的兒童而言重要得多。
最後，應該牢記的是，在關於南方黑人受到不公平待遇的案例中，所涉及個體的實際數量意義十分重大，因為達到學齡的黑人人口中的54%，也就是大約320萬名兒童就生活在那個區域。
本概要部分中的所有研究結果報告都是基於由公立學校教師、校長、學區教育總監和學生填寫的調查問卷回答。這些數據是在1965年9月到10月間從4000所公立學校收集的。這些學校中的所有教師、校長和學區教育總監都參加了調查，此外還有3年級、6年級、9年級和12年級的所有學生。這些學校中的1年級學生有一半參加了調查。共有超過645000名學生參與了這項調查。大約有30%被選中參與調查的學校最終沒有參與。一項關於未參與學校的分析表明，他們的參與並不會顯著改變調查結果。具體參與率如下： 北部和西部大城市地區，72%；南部和西南部大城市地區，65%；北部和西部非大城市地區，82%；南部和西南部非大城市地區，61%。
所有有關學校物質設施及學術和課外課程的統計數字均以教師及行政人員提供的信息為依據。他們還提供了有關他們自身的教育背景、教學經驗和教育理念的信息，並且從自己的視角描述了他們的學校所服務社區的社會經濟特徵。
有關學生個人的社會經濟背景、父母教育水平和家中某些物品（如百科全書、日報等等）的統計數據是基於學生對問卷的回答。學生們還回答了有關其學術志向和對繼續在校深造的看法的問題。
所有個人和學校數據都是保密的，只用於統計目的。收集的問卷上都不署名，也沒有答卷人的其他個人識別標識。
對黑人和白人兒童的數據劃分依據是學校是否地處大城市地區。對大城市地區的定義即為政府機構常用的定義： 一座居民人數超過50000的城市，包括其郊區。所有其他位於小城市、小鎮或農村地區的學校都被稱為非大城市地區學校。
最後，在大多數表格中，對黑人和白人兒童的數據是按地理區域進行劃分的。大城市地區學校通常按照以下五個區域進行劃分：

東北部――康涅狄格州，緬因州，馬薩諸塞州，新罕布什爾州，羅得島州，佛蒙特州，特拉華州，馬裡蘭州，新澤西州，紐約州，賓夕法尼亞州，哥倫比亞特區。（根據1960年人口普查數據，該區域中居住著美國大約16%的黑人兒童和20%的白人兒童，年齡在5至19歲之間。）
中西部――伊利諾伊州，印第安納州，密歇根州，俄亥俄州，威斯康星州，艾奧瓦州，堪薩斯州，明尼蘇達州，密蘇裡州，內布拉斯加州，北達科他州，南達科他州。（包括16%的黑人兒童和19%的白人兒童，年齡在5至19歲之間。）
南部――亞拉巴馬州，阿肯色州，佛羅裡達州，佐治亞州，肯塔基州，路易斯安那州，密西西比州，北卡羅來納州，南卡羅來納州，田納西州，弗吉尼亞州，西弗吉尼亞州。（包括27%的黑人兒童和14%的白人兒童，年齡在5至19歲之間。）
西南部――亞利桑那州，新墨西哥州，俄克拉何馬州，得克薩斯州。（包括4%的黑人兒童和3%的白人兒童，年齡在5至19歲之間。）
西部――阿拉斯加州，加利福尼亞州，科羅拉多州，夏威夷州，愛達荷州，蒙大拿州，內華達州，俄勒岡州，猶他州，華盛頓州，懷俄明州。（包括4%的黑人兒童和11%的白人兒童，年齡在5至19歲之間。）
非大城市地區學校通常只按照三個區域進行劃分：
南部――同上（包括27%的黑人兒童和14%的白人兒童，年齡在5至19歲之間）
西南部――同上（包括4%的黑人兒童和2%的白人兒童，年齡在5至19歲之間）
北部和西部――所有不在南部和西南部的各州（包括2%的黑人兒童和17%的白人兒童，年齡在5至19歲之間）

非黑人少數族群的數據只在全國範圍的基礎上提供，因為沒有足夠的案例證明有必要根據地區進行劃分。

設施
下頁中的兩個表格（表1.2.1為小學，表1.2.2為中學）列舉了學校的某些特徵以及在具有這些特徵的學校就讀的各族裔學生的百分比。在標明為“平均值”的地方，數字代表了實際數字而非百分比。從左到右，在全國範圍內對六個組別給出了百分比或平均值；接著，根據區域和大城市-非大城市的劃分對黑人和白人獲得各類設施的情況進行了比較。
因此，在表1.2.1中可以看出，就全美範圍而言，在白人兒童就讀的小學裡，每間教室的平均學生數（29）少於任何一所少數族群小學（人數從30到33不等）。在表格靠右的部分，是對白人和黑人的區域劃分，可以看到，在一些地區，全國範圍內的模式被顛倒過來： 比如，在北部、西部和西南部的非大城市地區，黑人每間教室的平均學生數量要少於白人。
表1.2.2中相同的項目表明，在中學，白人每間教室的平均學生數量比少數族群要少，只有印第安人除外。然而，在根據區域劃分進行考察時，會發現比全國平均值顯著得多的差異： 例如，在中西部的大城市地區，黑人平均每54名學生擁有一間教室――這可能反映了相當高頻率的兩個班級共用一間教室的做法――與之相比，白人平均每33名學生擁有一間教室。在全國範圍內，在中學階段，平均每22名白人學生擁有1名教師，平均每26名黑人學生擁有1名教師（見表1.2.6）。








因此，這些表格顯然必須仔細研究，特別要注意區域劃分，因為這往往會比全國平均值提供更多有意義的信息。這種細緻的研究將表明，完全一致的模式是不存在的――也就是說，少數族群並非在所有列出的項目中都處於劣勢――但是，仍然存在著一些明確的和系統化的差異傾向。在全國範圍內，黑人學生擁有的某些看似與學術成就最相關的設施較少；他們擁有的物理、化學和語言實驗室較少；平均每個學生在他們的圖書館中擁有的圖書數量較少；他們的課本供應不太充足。就物質設施對學習的重要程度而言，這些東西顯得比其他一些設施更為重要，如餐廳，而少數族群則在後者佔有優勢。
然而，比多數-少數族群差異更顯著的往往是地區差異。例如，表1.2.2顯示，在遠西部的大城市，有95%的黑人中學生和80%的白人中學生就讀的學校有語言實驗室；而在南部大城市地區，對應的數字則分別為48%和72%，儘管在南部，建校不足20年的學校比例更高。
最後，一定要始終記住，這些統計數據只表明了多數-少數族群的平均差異和地區平均差異；它們並不能顯示將一所學校與另一所學校進行對比時會發現的極端差異。

課程
表1.2.3和表1.2.4總結了一些關於學校課程、管理和課外活動的調查結果。這些表格的組織方式與表1.2.1和表1.2.2相同，應該以同樣的方法加以研究，並且同樣要特別注意地區差異。
對這些表格的研究所揭示的模式類似於表1.2.1和表1.2.2。正如少數族群往往獲得較少的看似與學術成就有關的物質設施，他們能獲得的看似有類似關係的課內和課外課程也較少。
黑人中學生在獲得地方認證的學校就讀的可能性較小，這在南方尤為明顯。黑人和波多黎各學生獲得大學預備課程和速成課程的機會較少；波多黎各人獲得職業課程的機會也較少。在黑人和波多黎各人的學校裡進行的智力測試較少。最後，白人學生一般有更多機會參加更成熟的課外活動項目，特別是那些可能與學術相關的（例如辯論隊和學生報紙）。
地區差異又一次十分顯著。例如，在遠西部的大城市地區，100%的黑人中學生和97%的白人中學生就讀的學校裡有一位矯正閱讀教師（當然，這並不意味著每位學生都會接受那位教師的輔導，但是他可以接觸到所有學生），而在南部大城市地區，對應的數字則分別為46%和65%――在西南部的非大城市地區，分別為4%和9%。

校長和教師
下面的表格（1.2.5、1.2.6a和1.2.6b）中列出了校長和教師的一些特徵。在表1.2.5中，給出了全美所有少數族群的數據，然後根據地區劃分出了黑人和白人的數據，這些數字指的是具有所列特徵的校長所在學校的學生百分比。因此，第一行顯示有1%的白人小學生在有黑人校長的學校就讀，有56%的黑人兒童在有黑人校長的學校就讀。
表1.2.6a和1.2.6b（指教師的特徵）必須按照不同的方式進行解讀。這些數字是指具有某一指定特徵的教師在不同群體的普通學生就讀的學校中所占的比例。因此，表1.2.6a中的第一行顯示： 在普通白人學生就讀的小學裡，有40%的教師一生中大部分時間都在同一座城市、鎮子或縣裡度過；在普通黑人學生就讀的小學裡，有53%的教師一生中大部分時間在同一個地方度過。
兩份表格都列出了其他可以粗略表明教師質量的特徵，包括就讀高校的類型、教齡、工資、母親的教育水平以及一個30個單詞的詞匯測試成績。根據這些指標衡量，在普通黑人學生就讀的學校裡，有較大比例的教師在能力上似乎比普通白人學生所就讀學校裡的教師有所欠缺。
這些表格中的其他項目揭示了教師的某些態度。可以看出，在普通白人學生就讀的學校裡，有51%的教師不會選擇調動到另一所學校去，而在普通黑人學生就讀的學校裡，有46%的教師不會選擇調動。

全體學生的特徵
表1.2.7和表1.2.8中的數據展示了目前在各類學校就讀的全體學生的某些特徵。這些表格必須按照與前幾個表格相同的方式進行解讀。在看表7的第六個項目時，你應該讀到： 在一名普通白人中學生就讀的學校裡，他有82%的同學報告稱自己家中有百科全書，但這並不意味著所有白人學生中有82%的學生家中都有百科全書，雖然很顯然這大致接近事實。簡言之，這些表格旨在描述在“普通”白人或少數族裔學生就讀的學校裡全體學生的特徵。
在這些調查項目中存在著明顯的差異。普通黑人有較少的同學母親從中學畢業；他的同學更多是來自大家庭而不是小家庭；他們較少修讀大學預備課程；他們上的英語、數學、外語和科學課程數量較少。


在大多數項目中，關於每種特徵在其同學身上的典型性程度，其他少數族群處於黑人和白人之間，但更接近白人。
各地在差異幅度上又一次存在著巨大的不同，通常在南部諸州差異更為明顯。
1.3 公立學校中的成績
學校承擔著很多責任。其中最重要的是傳授某些智力技能，如閱讀、寫作、計算和解決問題。評估學校所提供教育機會的一種方式就是衡量它們這項任務執行得有多好。標準成績測試可以用來衡量這些技能，本次調查在1、3、6、9和12年級中進行了若干這樣的測試。
這些測試並不是測量智力，或是態度，或是品質。此外，它們沒有，也並不打算“排除文化因素”。恰恰相反，它們是與文化密切相關的。它們所要測試的是一些重要的技能，以此我們在社會中能找到一份好工作和獲得更好的工作以及充分參與技術化程度越來越高的世界。因此，公立學校最高年級學生的測試結果給他畢業時可能擁有的機遇範圍提供了一種很好的衡量工具――如果這些技能很高超，在職業或大學選擇上就有廣泛空間；如果這些技能很低下，則選擇範圍很狹窄，裡面只包括一些最無需技巧的低報酬工作。
表1.3.1將全國範圍內參加所在年級測試的1年級和12年級學生的分數中位數（即將該組一分為二的分數）列表，給出了不同組別測試結果的總體說明。例如，有一半的12年級白人學生在非語言能力測試中成績是在52分以上，還有一半則低於52分。（每個年級的每個測試分數都經過標準化處理，因此全國抽樣平均分為50，標準差為10。這就意味著，在全國的所有學生中，大約有16%得分會低於40，大約有16%得分會高於60。）
除了一些例外情況――尤其是東亞裔美國人――在每個年級的這些測試中，普通少數族裔學生的得分都顯著低於普通白人學生。在1年級，少數族裔學生的分數低於白人學生高達一個標準差。在12年級，同樣的語言技能和非語言技能的測試結果表明，在任何情況下，比起1年級來，少數族裔學生的分數都進一步落後于白人學生。對於某些群體而言，這種相對下降微不足道；但對於其他群體而言，則非常明顯。
此外，在不同年級中存在的一個標準差恒量代表著同年級水平差距越來越大。例

表1.3.1 全國1年級和12年級學生分數中位數，1965年秋

測試
種族或族裔群體
波多黎各人美國印第安人墨西哥裔美國人東亞裔美國人黑人白人
1年級：
非語言技能45.853.050.156.643.454.1
語言技能44.947.846.551.645.453.2
12年級：
非語言技能43.347.145.051.640.952.0
語言技能43.143.743.849.640.952.1
閱讀42.644.344.248.842.251.9
數學43.745.945.551.341.851.8
一般信息41.744.743.349.040.652.2
五項測試平均分43.145.144.450.141.152.0

如，在東北大城市地區，6、9和12年級的黑人學生比同一地區的白人學生低大約1.1個標準差。但在6年級，這代表落後1.6年；在9年級，這代表落後2.4年；而在12年級，這代表落後3.3年。因此，根據這種測試，隨著年級升高，少數族裔學生在成績方面的不足日漸加大。
因此，對大多數少數族群，尤其是黑人而言，學校幾乎沒有為他們提供機會去克服這種初始缺陷。事實上，他們在發展謀生和全面參與現代社會所需的若干關鍵技能方面，反而進一步落後于白人。非學校因素――如貧窮、社區態度、父母受教育程度低――固然使少數族裔兒童在上一年級時就在語言及非語言技能方面處於劣勢，但無論產生影響的是哪些因素，事實就是，學校未能克服這些不利因素。
在讀表時需要記住幾點。首先，表中顯示的差異不應該掩蓋一個事實，即一些少數族裔兒童的表現比許多白人兒童要好。在分數中位數上相差一個標準差意味著位於下方的小組中有大約84%的兒童低於白人學生的中位數――但是，有50%的白人兒童本身也低於該中位數。
技能問題的第二點涉及地區差異。南部地區12年級的白人和黑人學生分數都低於北部地區的對應群體。此外，比起北方黑人與北方白人的分數差距來，南方黑人的分數要更加低於南方白人。這一模式的後果可通過如下事實說明： 即南部非大城市地區的12年級黑人學生比東北部大城市地區的黑人低了0.8個標準差――或者，用年來衡量，落後1.9年――儘管這樣的地區差異在1年級時並不存在。
最後，12年級的測試分數顯然沒有考慮到那些在讀到高年級之前就已經輟學的學生。在北部和西部的大城市地區，年齡在16和17歲的黑人有20%沒有上學，輟學率比在南部大城市地區和非大城市地區都高。如果北部地區的一些或許多輟學生在校期間表現不佳，則北方黑人的成績可能被人為地提高了，因為一些成績不佳的學生已經離開了學校。
1.4 學校特徵與成績的關係
如果在一所學校裡有100名學生參加了某項測試，他們之間的成績差異可能很大。一個學生可能得97分，另一個可能得13分，還有一些可能得78分。這代表了在這所特定的學校內部存在著成績可變性。
然而，計算該校學生取得的平均分數並將其與另一所學校的學生平均分數或成績進行比較，這是可以做到的。這樣一來，這些比較就體現了學校之間的差異。
當你看到在一次語言成績測試中，X學校的平均分數是55分，Y學校是72分，你自然會問： 這種差異是由什麼導致的？
這種差異可能與多種因素有關。本分析集中研究了這些因素中的一組因素。它試圖描述學校的特徵本身（例如圖書館、教師和實驗室等等）與多數和少數族群（在全國範圍內分成各個組別，此外黑人和白人分成北部和南部組別）的成績之間看上去存在什麼關係。
第一個發現是，當學生的社會經濟背景被考慮進來時，學校與學生成績之間發生關係的方式非常相似。眾所周知，社會經濟因素與學業成績息息相關。然而，當對這些因素進行統計控制時，學校之間的差異似乎只對學生成績差異產生了很小的影響。
不過，在與不同種族和族裔的關係方面，學校之間的確存在著差異。比起普通少數族裔學生來，普通白人學生的平均成績似乎較少受到學校設施、課程和教師的優缺點的影響。換句話說，比起白人學生的成績來，少數族裔學生的成績更取決於就讀的學校。因此，在南部地區，黑人成績的20%與他們就讀的特定學校有關，而白人成績只有10%與學校有關。除了東亞裔美國人之外，這是在所有少數族裔中發現的一般結果。
因此，可以做出推論，提高少數族裔學生的學校質量可能比提高白人兒童的學校質量更有助於提高學生的成績。同樣，在質量差的學校，普通少數族裔學生的成績可能比普通白人學生更容易受到負面影響。簡言之，不管怎麼樣，白人，以及在較小程度上的東亞裔美國人，比少數族裔學生更不容易受到學校質量的影響。這表明，對最弱勢的兒童而言，學校質量的改善最容易對成績產生積極影響。
這些研究結果都指向了下一個問題： 與成績最相關的學校特徵是什麼？換句話說，在學校，有什麼因素就影響成績而言看上去是最重要的？
就標準測試的測量結果看，學校的設施和課程變化對學生成績差異的影響相對較小。在多數族群白人中，這些變化導致的差異依舊最小；在少數族群中，它們導致的差異則增加了一些。在與成績表現出一定關聯的設施中，相對于在白人學生的學校中，有幾項設施在少數族裔學生的學校中較不完善。例如，科學實驗室的存在與成績表現出一種很小但卻始終存在的關聯，而表2則表明，在少數族裔，特別是黑人就讀的學校中，實驗室數量較少。
教師的素質與學生的成績表現出更強大的關聯性。而且，年級越高，這種關聯就越明顯，這說明一所學校中教師的素質會對學生的成績產生累積影響。再一次，教師素質對少數族裔的影響似乎超過了對白人的影響。
應該指出，有許多教師特徵並不在本次調查的測量範圍中，因此，關於具體哪些教師特徵是最重要的，本次調查結果絕非結論性的。然而，在本次調查所測量的特徵中，與學生成績關係最大的特徵首先是教師在語言技能測試中的得分，其次是他的教育背景――包括他本人的教育水平和他父母的教育水平。在這兩項測量中，少數族裔學生，尤其是黑人學生的教師水平，都比較低。
最後，學生的成績似乎與學校中其他學生的教育背景和志向密切相關。對這些變量僅採用了粗糙的測量方式（主要是關於家中有百科全書的學生比例和計劃上大學的學生比例）。然而，分析表明，擁有特定家庭背景的兒童在具有不同社會構成的學校中，會取得相當不同的成績。再一次，這種效應對白人學生的影響低於對除東亞人之外其他任何少數族群的影響。因此，如果一個白人學生來自一個堅定並有效地支持教育的家庭，那麼讓他在一所大多數學生都不是來自這種家庭的學校就讀，他的成績和他在一所由跟他類似的學生構成的學校中就讀幾乎不會有什麼差別。但是，如果一名來自沒有良好教育背景家庭的少數族裔學生與有著深厚教育背景的同學交往，他的成績就可能會提高。
將這個一般調查結果與先前關於學校差異的測試結合起來看，對於教育機會公平具有重要意義。因為先前的表格顯示，黑人和白人的學校環境的主要區別就在於其全體學生的構成，而調查表明，全體學生的構成情況與黑人和少數族裔學生的成績有很大的關係。
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本分析集中研究學校在全體學生構成、設施、課程和教師方面所提供的教育機會。這種強調雖然完全恰當地回應了要求進行該調查的法案，但卻忽略了在同一所學校就讀的學生個體之間可變性中的重要因素，而這種可變性大約是學校之間可變性的四倍。例如，一個學生的態度因素與成績的關係似乎比其他所有“學校”因素加在一起還要大，它指的是一個人在多大程度上覺得對自己的命運擁有某種支配權。表10中提供了與這種態度相關項目的數據，此外還有關於其他態度和志向的數據。學生對調查中問題的回答顯示，少數族裔學生除東亞人之外，對於他們可以影響自己的環境和未來的信念遠遠低於白人。然而，當他們的確有這種信念時，他們的成績要高於缺乏這種信念的白人。
此外，雖然這一特徵看上去與大多數學校因素關係不大，但是對黑人而言，它與白人在學校中的比例有關。在白人比例更高的學校就讀的那些黑人擁有更多的支配感。這一發現表明，這種態度的趨向可能與學生的在校經驗以及他在更大社區內的經驗有關。
1.5 其他調查和研究
除了對公立中小學進行的主要調查外，教育廳還進行了許多研究。其中一些是相當廣泛的調查，提交了像書本一樣多篇幅的最終報告；某些報告將作為主報告的附錄全文發表；還有一些附錄會提供主報告中無法收錄的對公立學校更為詳細的數據分析；另外還有一些附錄將提供調查中所收集數據的詳細表格，以方便研究人員獲取它們。