兒童研究：世紀的回眸與展望（簡體書）

兒童是現在更是未來，課程改革的根本目的就是保障每一個兒童享有“公平而有質量的教育”的權利。對於此，教師應學會“傾聽兒童的聲音”，理解兒童的發展規律與內心世界。而教育理論工作者的使命則是立足于“兒童本位”的課程觀，開展持續的跨學科研究和理論建構，探究真實的而不是抽象的兒童世界。這樣兩種“兒童研究”正是支撐兒童學習與成長的重要經驗與智慧的結晶，必將成為新世紀課程創新的源泉。
本書以這樣的姿態展開研究，形成了兩條主線：一是對20世紀兒童研究的主要事件展開歷史性的探究，回顧“兒童學”研究、西方兒童家庭社會史研究以及“兒童權利”思想的形成，勾勒出20世紀兒童研究的主要脈絡；二是立於21世紀第二個十年的節點上，在社會文化的背景與科學的視野上擴展兒童研究的領域，把握重點問題。我們發現，重建“兒童學”之研究的意義不再局限於理念改變後的方法改進，而更是人口動態中隱喻的關乎人類價值重置的重大命題。

方明生，上海師範大學教授、博士。研究方向：比較教學論、比較課程論、兒童學。已出版的著作包括《日本生活作文教育研究》《社會科教育展望》《現代日本教育課程改革》《兒童學概論》，等。

“核心素養與課程發展叢書”
本書由上海文化發展基金會圖書出版專項基金資助出版
“十三五”國家重點出版物出版規劃項目
無論是回眸，還是展望，重要的是“standing point”。
一是時間節點。過去的20世紀，可以說是“兒童”被重新發現的世紀，無論是心理學、生物學、醫學，還是社會學、人類學、政治學、教育學等領域的研究發展都愈發細緻地描繪出了兒童形象的不同側面。同樣，飛速進步的社會經濟文化極大地改變了兒童的生存狀態，隨之而來的，兒童研究的對象和問題也變得更加複雜、更加多樣。經過21世紀10餘年的思考與探索，我們對問題的認識更加深刻，但這個世界的變化趨勢也更加迅速、驚人。
在本書中，作者引領我們佇立於21世紀第二個十年的尾聲，回眸過去、展望未來。我們既能看到兒童學的萌芽與曲折發展，也能看到新世紀研究範式轉型的趨勢，更能看到不遠的未來兒童即將面對的不可預估的挑戰，以及當代研究者適應新形勢、解決新問題的努力。可以說，這個時間節點的選擇十分巧妙，就像落子之前需要長考，我們亟需總結經驗，規劃未來。
二是立場。“你眼中的兒童是什麼樣子的”，這一點十分重要。只有兒童不再是“小大人”，“兒童”的身影才會被真正注視，“兒童”的聲音才會被真正傾聽。無論是質性研究，還是量化研究，研究者的立場決定其所見、所思、所言、所為，在課程開發與教學實踐中也是如此。

導論 兒童研究的方法論轉型上編 回眸：20世紀兒童研究發展的歷史脈絡 第一章 科學思想影響下“兒童學”研究的蹉跎 第一節 奧斯卡·克利斯曼提出的“兒童學” 一、關於克利斯曼“兒童學”博士論文的基本分析 二、克利斯曼論“建立兒童學的必要性” 第二節 建構兒童學體系的初步嘗試 一、兒童學的研究對象 二、兒童學的研究方法 三、歐美兒童學組織的建立與運作 四、20世紀初葉中國的兒童學研究與實踐 第三節 兒童學研究衰落的根源 一、學科之間壁壘森嚴 二、速度崇拜科學主義 三、缺乏方法論的創新 四、忽略社會文化視野 專欄 克利斯曼兒童學博士論文（節選） 第二章 範式轉型中西方兒童家庭社會史研究的興起 第一節 兒童家庭社會史的起步：阿裡埃斯《兒童的世紀》 一、阿裡埃斯《兒童的世紀》產生的背景 二、《兒童的世紀》關於家庭演變的研究 三、《兒童的世紀》關於共同體教育向學校家庭教育演變的研究 第二節 兒童家庭社會史的圖像證史方法 一、歐洲繪畫藝術史中發現的“兒童期”觀念的演變 二、繪畫證實的兒童社會史的若干側面 三、圖像證史的兒童家庭社會史方法在教育史研究上的意義 第三節 兒童家庭社會史研究的擴展 一、阿裡埃斯之後西方兒童史研究的主要成果 二、中國文化圈兒童與家庭社會史研究的拓展 第四節 兒童觀社會史研究的視野、目的與方法 一、“新史學”研究的視角：複合時空中的具體的人 二、阿裡埃斯的方法：兩種綜合與學際的雙重視線 三、兒童觀社會史研究的目的 四、兒童觀社會史帶來“兒童的發現”之再發現 專欄 “阿裡埃斯範式”的概要與方法 第三章 “兒童權利”的發現：贈予人類新千年的禮物 第一節 20世紀歷史進程中“兒童權利”理念的演進 一、“兒童權利”的提出（1924） 二、“

導論 兒童研究的方法論轉型

教育理論工作者的一個使命就是“立足于‘兒童本位’的課程觀，開展持續的跨學科研究和理論建構，從文化學、社會學等角度研究兒童。這樣一種研究將與教師的‘兒童研究’一道，成為新世紀課程創新的源泉” 。本研究正是以這樣的姿態努力展開的。
本研究在研究過程中形成了兩條主線： 一是對20世紀的兒童研究的主要事件，即“兒童學”研究、西方兒童家庭社會史研究以及“兒童權利”思想的形成，展開歷史性探究，勾勒出20世紀兒童研究的主要脈絡；二是立於21世紀第二個十年的節點上，在社會文化的背景與科學的視野上擴展兒童研究的領域，把握重點問題。
站在21世紀第二個十年的節點上，我們發現重建“兒童學”之研究的意義不再局限於理念改變後的方法改進，而是在人口動態中隱喻的關乎人類價值重置的重大命題。從這樣的意義上說，本研究只是一個開端。
一、 科學思想影響的“兒童學”研究的蹉跎
一種純粹“兒童學”的構想在前一個世紀之交蹉跎消隱，但維果茨基奠基的唯物辯證法的兒童研究方法潛藏著強有力的內在動力（dynamic）。
兒童學的發端與20世紀的開啟大致重合，當然也受到時代思想的深刻影響。
兒童史的研究大體認為，在西歐開始向工業化社會轉換的17―18世紀，出現了被稱為“童年的發現”的社會心態與思潮的湧動。至18世紀後半葉，盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人提出了解放兒童的新教育思想，成為近代教育思想的主要脈流。19世紀後期受生物進化論的影響，社會進化的思想與進步觀念結合形成了教育中的“進步主義”思潮。在20世紀的大幕拉開之際，最能代表這種思潮的便是愛倫·凱的《兒童的世紀》。愛倫·凱將婦女解放與優生結合在一起，憧憬著依據遺傳學之優生學所創造的科學時代的兒童。這種以“科學”為關鍵詞表征的時代思想給予20世紀初與兒童相關的思想和研究以巨大的影響。
以科學方法推進有關兒童的研究成為20世紀初兒童研究的重要思想特徵，這樣的傾向也同樣表現在兒童學的相關研究中。
奧斯卡·克利斯曼（Oscar Chrisman， 1855―1929）1893年在《論壇》雜誌上發表論文《兒童研究： 教育學的新領域》，其中提到“兒童學是一種純正的科學，其職能在於研究兒童的生活、發展、思想及其本體。兒童相對于兒童學的關係，恰如植物相對於植物學，或礦物相對於礦物學的關係。兒童學並非教育學，教育學是應用學科” 。其後，他在博士論文中較全面地提出了以“從身心兩方面綜合研究兒童”為目的的“兒童學”（Paidologie）的構想，很明顯，克利斯曼企圖明確“兒童學”在分類學和領域學中的位置。（本書第一章展現了這一時期“兒童學”研究及克利斯曼博士論文中的思想軌跡。）
克利斯曼的構想並非空穴來風。在他提出兒童學構想之前，歐洲在進化論的影響下，已經出現了許多兒童研究，其中比較著名的例子就是達爾文對自己孩子的觀察記錄。達爾文（Clarles Darwin）在於1877年出版的《一個嬰兒的傳略》 中就已經表示要將兒童觀察擴展為進化論的兒童心理學。另外，德國學者普萊爾（W.T. Preyer， 1841―1898）於1882年出版《兒童心理》，並希望以此為起點形成“兒童精神發展學”。
在之後的發展中，歐洲和美國都出現了兒童學研究的熱潮。受克利斯曼關於“兒童學”構想的影響，1898年英國兒童研究協會將機關雜誌改名為《兒童學家》（Paidologist）。1911年，首屆國際兒童學會議在比利時的布魯塞爾舉行，有22個國家的學者出席了此次大會。 其實，克利斯曼從教師職業體驗出發，曾師從格蘭維爾·霍爾（Granville S. Hall），在霍爾的研究室學習“兒童研究”的方法。由於意識到當時的“兒童研究”只是一些以兒童為對象的研究的彙集，他期望以兒童存在的本身為對象建立一門新的學問。但以後的發展事與願違，歐洲地區的兒童學研究在一時的熱潮過後，銷聲匿跡了。而霍爾的“兒童研究”雖在美國持續發展，形成了比較穩定的研究方法，但它的影響力早已不及最初的時期，就連霍爾本人也最終放棄了對兒童的研究。本書第一章在一定程度上探討了20世紀初歐美“兒童學”未能建構起來的原因，但要完全明確其中的各種緣由絕非易事。
20世紀初至30年代前期，蘇聯掀起了一波兒童學研究的高潮。蘇聯于1918年成立了作為心理學協會分支機搆的兒童學研究協會。兒童學雜誌《PEDOLOGYYA》正式發行。1927年12月27日―1928年1月4日，蘇聯第一次兒童學者代表大會（也是唯一的一次）在莫斯科舉行。布隆斯基（Blonsky）的主要著作《兒童學》一書，在1934年和1936年兩次出版。發展心理學家維果茨基（Л.С. Выготский, 1896―1934）在這一段時間也進行了與布隆斯基研究方向大致相近的兒童研究。但蘇聯的兒童學研究在1936年遭到當局批判後即被迫中止了。 維果茨基是蘇聯兒童學研究的核心人物，他所進行的研究指明了以唯物辯證法為基本方法的兒童學研究，潛藏著重要的研究力量。由於存在著一種強有力的內在動力，雖然在兒童學受批判的過程中，維果茨基本人也遭到批判，加之他的早逝，其理論一度隱匿，但此後在蘇聯本土和西方都掀起了“維果茨基復興”運動，在多層次領域中展開了研究，對之前兒童研究的方法進行了揚棄，極大地推動了兒童與教育主題下的各種研究的深化。
維果茨基的理論擺脫了自然主義和心理主義的束縛，把真實的社會文化歷史的現實中生成的兒童，作為兒童學研究的對象，從而把兒童學研究從“心理建構主義”提升到“社會―心理建構主義”的高度。歷來的“發展論”總是把人的心理發展當作自然的過程（自然的層面）或是個體的過程（個體的層面）來看待。維果茨基理論則把它視為一種社會―歷史的過程（社會文化的層面）和一種人類發展的過程（類的層面）來研究。 因此，將維果茨基理論作為重建兒童學的基本理論平臺，在此基礎上重點把握維果茨基兒童學研究的深層次內容以及“維果茨基復興”中的若干重要研究是本課題後續研究的重要方面。
二、 範式轉型中西方兒童家庭社會史研究的興起
學術研究範式轉型中出現的西方兒童家庭社會史研究，以一種新的歷史學視角為探究教育難題的深層原因提供了獨特的認識角度與方法。
範式轉型(paradigm shift)思想源於庫恩（Thomas Kuhn）的“科學革命”（1962），用於解說自然科學中認識的革命性轉變。20世紀六七十年代，工業化國家遭遇公害等發展過程中的嚴重問題，開始對進步的價值提出了懷疑。在人文社會科學領域中也出現了與自然科學領域類似的範式轉型，對於唯理性的主流價值的懷疑與批判，催生了在文化人類學、歷史人類學等領域中關注“少數派”（minority）的新研究。
20世紀60年代最初的三年，西方出現了三部著作，它們各自以其獨特的研究視角顯示了三種“人”的發現，給西方思想史帶來巨大影響，這些著作是： 菲利普·阿裡埃斯的《兒童的世紀》 （1960）；米歇爾·福柯的《精神病的歷史》（1961）；克洛德·列維-斯特勞斯的《野性的思維》（1962）。人類精神對人的不同側面，如兒童、無意識、未開化等狀態的進一步思考，反映了現代人所處的精神狀況和所面臨的課題。
克洛德·列維-斯特勞斯（Claude LeviStrauss）的文化人類學批判將未開化社會看作為非文化、頑固站在啟蒙他人之立場上的殖民主義思維，認為未開化社會的神話性思維是一種不比西歐的科學性思維差的“具體科學”，是與追求效率的栽培性思維不同的野性思維。斯特勞斯的思想在20世紀60年代近代西方文明進步價值觀的絕對性開始動搖之際，給人們帶來一種新鮮的刺激，為人類認識提供了一個新的基礎。
同樣，米歇爾·福柯（Michel Foucault）的《精神病的歷史》也從歷史的側面考察了精神病在人類社會中的表現（17世紀歐洲崇尚理性，而將人的某些異常表現看作精神病予以排斥）。福柯將人的無意識（脫離理性控制的狀態）作為理性的對象來處理，並把握了它在社會制度以及權利介入後的變形狀態。他認為“精神病的歷史”也是一部“使心理學有可能出現的歷史”，也就是將人的某種精神狀態作為人的表現之一，作為把握人的真實側面之一而形成的精神史。 而菲利普·阿裡埃斯（Philippe Ariès）的《兒童的世紀》是以“中世紀的歐洲不存在‘童年的概念’”這樣的衝擊性命題問世的。西方社會廣泛注意到，這種思想是在20世紀70年代美國社會中青年危機頻發之際，人們在摸索兒童與大人、未成年人與成年人的應有關係中認識了阿裡埃斯思想的價值。 （對阿裡埃斯著作《兒童的世紀》主要內容的分析將在本書第二章中展開。）
傳統的教育史的主要傾向就是以重要人物的著述和官方政策法令為基本資料，並將其放在政治史、最多也只是在“大事件”社會史的背景上來討論的，並且在研究時，往往以現代人的思維過度解釋歷史資料，由此，方法上容易陷入同義反復（tautological），內容上則往往離開了歷史的真實。由於沒有去認識社會文化性的條件是如何在生物學性質的規定性下形成的，並且缺乏歷史文化中兒童觀形成的綜合性視角，研究者在討論近代歷史中關於兒童的價值觀、感情是如何變化的問題時，被認定的歷史事實和意識與實際的狀況、生活意識、心態等等之間往往存在相當大的隔閡。
在法國年鑒學派倡導的注重歷史經驗性事實（日常生活）的史學方法的指導下，西方出現了大量關於兒童家庭社會史的研究。這樣的研究確立了需要在社會史經驗事實的基礎上使迄今為止的認識相對化的立場與方法，從而使人們可以找到一種借助社會史研究探究教育難題深層原因的獨特認識視角與方法。這樣的研究近年也在中國文化範圍內開始出現。 以這樣的方法論作為指導，“中國20世紀兒童家庭社會史”就是一個亟待展開的具體課題。
三、 “兒童權利”的發現――贈予人類新千年的禮物
《兒童權利公約》是國際大家庭贈予人類未來千年的最重要的禮物，為了人類的未來，跨越界限，共同攜手努力是地球世界人類的長幼最真誠的願望。
某種意義上說，本研究是一種歷史性的回顧。在邁過21世紀的第一個十年過去的時點上，回顧過去的世紀，除了科學與信息化的發展以外，兩次世界大戰的慘痛事實仍然是人類需要銘記於心的教訓。戰後不久，在國際社會反思戰爭給人類下一代帶來的痛苦與危害，思考兒童權益保護之際，國聯與聯合國分別於1925年和1959年通過了《日內瓦兒童權利宣言》與《兒童權利宣言》，反映了國際社會對保護兒童權利的重視。此後，隨著國際人權法規的完善，在波蘭的倡議下，聯合國起草並於1989年第44次聯大上通過了《兒童權利公約》，截至2015年已有196個締約國。
回顧過去的20世紀，並非有一個浪漫美好的“兒童的世紀”。在兒童權益遭受危害的事實面前，在國際大家庭的共同努力下，人類將“兒童權利”作為一個至上重要的價值高高舉起，成為贈予未來千年最重要的禮物。《兒童權利公約》中闡明的兒童生存權、受保護權、發展權、參與權等內容包含著人類對兒童價值的重新認識，包含著基於兒童價值認識的教育理念，或將在未來人類發展中發揮更為重要的指導作用。在21世紀面臨的種種危機之下，為了人類自身的未來，超越自私的立場與區域的隔閡，共同攜手努力成為了地球世界人類的長幼最真誠的願望。
21世紀的世界依然存在著嚴重的侵犯兒童權益問題，以聯合國兒童基金為主導的兒童援助則在一定程度上發揮著補救作用，我們需要在“兒童權利”理念的指導下進一步認識兒童援助的實際意義。
從較為長遠的歷史視野出發，更令人憂慮的是人類代際關係的失衡： 現代人將什麼樣的人類唯一的家園――地球傳遞給下一代，成為懸在人類行進道路上的一個巨大的疑問。以地球的資源能源的變化預測為事例，這種“代際不公平”（Intergenerational Inequality） 現象在責問： 現在的人類如何向下一代作出交代？
在構建“兒童權利”理念的過程中，世界各國的思想家都進行了不懈的努力，以期建立一種代際倫理。例如，二戰期間為保護兒童而竭盡全力的波蘭教育家雅努什·科紮克（Janusz Korczak， 1878―1942）的思想就是這一題目可以繼續研究的內容。
四、 科學與文化融合的研究提供兒童研究的新視野
在文化與科學的主題下不斷擴展的兒童研究課題昭示著全球化、高度信息化時代人類兒童的複雜性，深化這種研究是知識基礎社會（Knowledgebased Society）的必然要求。
科學主題下的兒童研究由於將視野擴展至文化領域而變得立體、融合與動態。從生物學水平上來認識兒童仍然是科學認識兒童的基點。生物學上超越進化論的“環世界”（Umwelt）論 與現象學哲學理論相連，為從環境與人的關係上認識兒童提供了獨特的視野。例如，詹姆斯·吉布森(J.J. Gibson)提出的“環境賦使”（affordance）指的是“關於動物與物之間存在的行為的關係性本身”，生物體與環境在存在論的起源上的相配成為認識兒童的一個基點。
“我們生活的世界是人這種生物的‘環世界’，而不是實際存在的物理世界。” 這種現象學的立場，也反映在了腦與認識的實證研究上。安東尼奧·達馬西奧（Antonio Damasio）的“軀體標記假說”近乎實證地說明了人的行為過程與腦的工作之間的關係，工具性製作、表演性行為、語言交往等以“編輯”的方式反復保存“自傳性自我”，從而不斷地更新、塑造我們的腦。 這樣的過程本身就在解釋兒童的發展問題。以信息論、系統論為背景的將人看作機器的理論是能力主義教育（應試教育）的基礎，這種理論是造成現代兒童各種發展問題的根源。擺脫這樣的理論束縛，站在人類生物學的基點上重新認識兒童，將有利於建構維持21世紀人類發展的真實基礎。
另一方面，腦研究的發展認識到人的生物特性，遺傳、基因等在人的文化環境中的複合的相互作用。相對於單向因果通路的“預成漸成論”（predetermined epigenesis），“概率漸成論”(probabilistic epigenesis)認為，基因、腦結構變化和功能三者之間存在著雙向的交互作用。個體的發展不是以一種預定不變的或可以精確預計的連續性方式實現的，而是以具有多個可能方向和不同程度發展潛力的概率變化或不可預見的方式實現的 。這樣的理論帶給教育、教學更為個別化地、故事性地研究兒童的視角，讓科學性的方法與人文性的方法融合、互補成為基於腦科學的教育教學研究的常態。
隨著腦成像技術的發展與成熟以及人類腦與認知功能研究的突飛猛進，人們可以借助技術手段直接研究學習活動中學生的大腦活動，從而揭示學生學習的特徵。腦與認知功能研究中積累的大量研究成果，使我們能夠在此基礎上設想新的教學方法，並運用這些方法來指導實踐。但腦科學的研究也在不斷地證明，在人類進化與腦的認知功能不斷演進的過程中文化的不可或缺且十分獨特的作用。人類文化學習有著理解、分享、互動、傳承等交互性十分鮮明的特徵。開放的人類文化演進過程中，由“概率漸成論”描繪的認知發展告訴人們，受制於原有的固定觀念並不能找到確鑿有效的促進學習與發展的方法。
五、 把握社會性互動與兒童發展的動態關係
維果茨基的文化―歷史論，以及經歷歷史沉浮，在“維果茨基復興”（Vygotsky Renaissance）運動中日趨深入的社會文化理論展示了新世紀兒童研究的多維視角，這一理論也帶給我們重新認識學校環境的新視野。
社會文化理論將兒童研究納入社會視域中，以干預、互動等動態的視角與方法研究兒童認知與情感交織的發展過程。這一理論的建構起始于蘇聯建國初期形成的維果茨基文化―歷史論。受馬克思主義、斯賓諾莎哲學、黑格爾哲學、弗洛伊德心理學、格式塔心理學、莎士比亞戲劇以來的文藝思想等當時社會流行的各種思想的影響，維果茨基運用唯物辯證法，從活動、交往、媒介性等基本要素出發構建了文化―歷史論的兒童研究方法。經歷歷史的沉浮，20世紀80年代後，科爾、科祖林、沃茨奇等“維果茨基復興”運動的研究者挖掘了這一理論的深層，呈現了社會干預與兒童發展的複雜圖景。這一方向的研究在21世紀最初十年又有了多種層面與深入的視角，使社會互動視域下的兒童研究成為真實把握兒童發展的基本方法。
全球化深入發展的21世紀，文化的干預性呈現出極為複雜多元的圖景。以“虎媽”為代表詞的家庭文化研究是對不同文化的家庭教養與兒童發展之關係問題的探究，反映了全球化進程中社會文化的變動與兒童發展的相關性 ，以及在制度文化（學校教育）與商業文化（功利價值取向）的控制下，改善微觀文化促進兒童發展的難度。以文藝作品的方式（如日本電視劇《來自北國》）大跨度地反思20世紀現代化進程中的兒童教育環境問題，重置了一種反現代主義的立場，可以獲得更廣闊的文化比較視野，從而把握兒童發展中社會環境問題的本質。
學校教育的制度文化日臻完善，但加德納（H. Gardner）的考察帶給我們思考的線索： 不同文化中的學校教育的價值取向並不相同。社會信息化的發展很大程度上改變著兒童認識的範圍與類別，多樣的、流行的、不確定的生活概念的形成影響著兒童的學習過程，相關的調查研究反映著這種影響的廣泛性與流行化。我們需要借助教學論中關於科學概念與生活概念的界定及相互作用過程的分析，把握學科教學中社會信息文化的作用方式。社會發展過程中（尤其在城市地區）出現了許多具有教育功能的設施與環境，這種環境也是打破封閉的學校環境的物理性方法，更大程度上雙向地完善這樣的教育功能有利於新時代的多元教育發展，有利於兒童自然、自發的成長。