中學整本書閱讀教學設計（簡體書）

特級教師劉祥與團隊成員，基於自身多年的教育實踐與思考，從感知時代大潮下的生命呼號、探求多元價值中的塵俗風情、尋覓古典文學內的文化密碼、觸摸異域文明間的人性律動等四個方面，于中學生指定閱讀書目中精選了《呐喊》《家》《邊城》《西遊記》《老人與海》等14部經典之作，呈現了他們對整本書閱讀的個性化教學設計，助力中學語文教師提高教書育人能力，為學生的人生奠基。對於每一部作品，完整呈現3～6課時的整本書閱讀教學設計，系統回答“為何讀”“如何讀”“如何教”，注重示範性與可借鑒性。

劉祥，江蘇省特級教師、正高級教師、教學名師，“長三角”教育科研優秀個人，“三度語文”首倡者和踐行者。在《人民教育》《中學語文》等期刊上發表教育教學類文章八百餘篇，應邀在浙江、廣西、陝西、黑龍江等地開設展示課、主題講座百餘場。出版有《經典文本解讀與教學密碼》《改變，從寫作開始：教育寫作實用技巧30講》《有滋有味教語文：語文教師應知的教學技巧》《語文教師的八節必修課》《追尋語文的“三度”》《中學語文經典文本解讀：第三隻眼看課文》《與優秀教師同行》等作品。

◇特級教師劉祥與團隊成員傾力打造。
◇精選了《呐喊》《家》《邊城》《西遊記》《老人與海》等14本經典之作，均在中學生指定閱讀書目之列。
◇涉及生命、塵俗風情、文化密碼、人性律動等主題，注重思維的激活與豐富，情感的潤澤與過濾，為學生的人生奠基――人的一生總是會被一部或幾部重要的書籍影響著、推動著向前成長的。
◇個性化的整本書閱讀教學設計，助力中學語文教師提升立德樹人的專業素養與教學能力。
◇對於每一部作品，完整呈現3～6課時的整本書閱讀教學設計，系統回答“為何讀”“如何讀”“如何教”，注重示範性與可借鑒性。

序
整本書閱讀的教學表達
思考“整本書閱讀”這一話題時，大腦中始終糾纏著幾組概念：“單文本閱讀”與“整本書閱讀”， “休閒式閱讀”與“探究式閱讀”，“基於應試需要的整本書閱讀”與“基於生命成長的整本書閱讀”， “整本書閱讀”與“整本書閱讀教學”……我無意厘清這些概念的內涵差異，只是努力尋覓語文課程這一特殊語境中的“整本書閱讀”的獨特的教學表達方式。我認為，植根于語文課程這片沃土之上的“整本書閱讀”，其教學表達至少應該是不以休閒娛樂為目的、不以單純應試的任務驅動為手段、不以閱讀者的個體淺表性感悟為落腳點的綜合性學習活動。此種活動，以精選的、切合學情的作品為載體，以預設的閱讀任務為抓手，經由個體閱讀、形成感悟、發現困惑、合作探究、點撥開啟、消化吸收的研讀路徑，走向閱讀理性和覺解深度。
當下，如火如荼的“整本書閱讀”教學活動中，絕大多數的探索指向作品的內容概括、情節提煉、人物賞析、細節探究，缺乏對特定時代的思想、政治、文化等因素的有效關注。也就是說，“整本書閱讀”教學往往停留在作品“寫了什麼”“怎麼樣寫”的相關信息的篩選、提煉與表達中，而對作者“為什麼寫”未能展開深入鑽研。事實上，作家創作一部長篇作品，多是為了借助特定的故事來展示自身對社會與生活的個性化認知，為了用作品“干預生活” “教化世人”。
下面，我將圍繞“為何讀”“如何讀”“如何教”三個核心話題，談談我對整本書閱讀的教學表達的個性化認知。
一、為何讀：體驗、感悟與提純
在我讀中學和大學的十年間，翻閱了兩千餘部著作。其中，精讀的作品少而又少，絕大多數書籍只是快速瀏覽，有些作品更是隨手翻翻便歸還給圖書館。那時的閱讀，沒有任何功利性目標，只是想讀，喜歡讀，於是便讀。此種“自由式”閱讀帶給我的，是成年之後對文字的敏感、對寫作的偏好、對詩意人生的不懈追求。
現在的中學生已極少擁有這份閱讀的閒情逸致。我在編著《書香浸潤生命》時，對所在學校高一年級新生作過一個問卷調查，其中半數以上的學生，整個義務教育階段閱讀的長篇小說低於5部。由於閱讀量的整體性匱乏，中學階段的閱讀和寫作能力較之於20世紀80年代呈現為群體性下降趨勢。
影響閱讀的因素或許很多，其中最重要的一條，是“嚴禁看閒書”，非但家長嚴禁，學校中的大多數教師亦不允許。普遍性的觀點是：看閒書能讓你考上名校？作業都做不完，哪來的時間看閒書！
新一輪的課程改革顯然意識到了閱讀對於成長、對於靈魂滋養的重要價值，故而，整本書閱讀成了語文教學中不得不認真審視的課程要素，成了關乎學生終身發展需求的教研課題。
只是，宏觀認知上的“需要讀”，在轉化為課程目標中的“為何讀”時，還有很長一段路程要走。從語文課程建設層面看，“為何讀”不再是純粹的個體價值訴求，而是語文知識積澱、語文能力養成以及綜合性審美與表達的應然，是傳承先進思想與先進文化、雕塑高尚靈魂的必然。
具體而言，“為何讀”的首要理由在於體驗。莎士比亞說：“書籍是全世界的營養品。生活裡沒有書籍，就好像大地沒有陽光；智慧裡沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀。”營養品、陽光與翅膀，如果不與閱讀者的體驗建立關聯，則永遠無法讓生命強健、精神飛翔。整本書閱讀中的體驗，就是要借助語文課程這一載體，用書中的營養滋補學生的精神，用書中的陽光溫暖學生的靈魂，用書中的翅膀帶著學生暢遊人類文明史。
中學生在自由閱讀中收穫的體驗因人而異，其中，大多數閱讀者只關注情節的發展變化，並不會從語文學習的角度進行思考探究。因此，語文學習活動中的體驗，是建立在特定學習任務之上的體驗，是經由同伴合作探究和教師點撥開啟而朝向縱深發展的體驗。
“為何讀”的第二個理由在於感悟。感悟是思維參與閱讀而生成的果實，其精髓體現為閱讀中的由此及彼、舉一反三。語文學習中的閱讀，從不拘泥於內容的簡單識記，而是致力於由個性中發現共性、由具體中發現抽象。比如，閱讀《邊城》是為了感知作品中的人情美、人性美、風物美與生活美，進而感知這些美好背後隱藏著的對慘淡現實的否定，對古典的、田園牧歌式生活的嚮往；閱讀《呐喊》是為了理解先驅者的奮鬥價值，瞭解國民劣根性對於社會發展的損傷，警醒自身克服人性的多種弱點，努力成為先進思想的呐喊者與行動者。倘若缺乏了這樣的閱讀感悟，僅知曉每部作品寫了什麼樣的故事，則那樣的閱讀，算不得語文教學中的“整本書閱讀”。
“為何讀”的第三個理由在於提純。學習本身就是一種功利性行為，語文學習中的“整本書閱讀”註定離不開特定的功利目標。無論是為了培養閱讀鑒賞能力、提升辨識探究能力，還是為了拓展人生閱歷、豐富生命體驗，都離不開感悟之後的提純。語文教學中的提純首先表現為“把書讀薄”，即通過必要的訓練，幫助學生學會快速而準確地提煉相關信息；其次體現為“把書讀厚”，即借助於系列性活動，幫助學生學會將作品中提煉出的信息運用到社會生活之中，以一葉而觀天下秋色。
二、如何讀：任務、方法與表達
和一位小學語文特級教師聊天時，言及整本書閱讀的方法，他說，整本書閱讀只有一個方法，就是從第一個字讀到最後一個字。
此種回答頗有禪意，因為同樣是從第一個字讀到最後一個字，閱讀收穫卻差別巨大。有的人讀完了最後一個字，只在大腦中留下一些並不清晰的印痕；有的人讀完了最後一個字，收穫的感悟比這本書還要豐富。畢竟，“讀”是一種建立在複雜思維基礎上的智力活動。
作為特殊學習方式的整本書閱讀，其閱讀不能僅憑學習者的自身悟性，而是要依循預設的目標任務漸次推進。整本書閱讀中的任務，包含讀前任務、讀中任務、讀後任務三類，均應以“閱讀任務清單”的方式發到學生手中。“讀前任務”中至少應該包含這樣一些信息：整本書閱讀的時間安排，分章節或分模塊的內容提煉、形象簡析、意義歸納或細節鑒賞，閱讀中的困惑，閱讀中觸發的感悟。僅從閱讀的時間安排而言，《老人與海》在教學時間內需提前兩周將“閱讀任務清單”發給學生，《紅樓夢》《三國演義》等作品則需在寒暑假中佈置閱讀任務。“讀中任務”指向整本書閱讀中必須借助課堂活動而合作探究的問題，以“讀前任務”中呈現出的“閱讀中的困惑”為主體，輔之以教師預設的相關問題，旨在通過合作探究或教師點析幫助學生獲取新的認知。“讀後任務”以二次閱讀整本書為主，強調運用閱讀和合作探究中獲取的知識與技能，發現初讀時未曾關注的信息。
任務是整本書閱讀的學習抓手。在未能形成有效的閱讀能力之前，通過“閱讀任務清單”中相關閱讀指令的引導而完成整本書閱讀，是讓閱讀真正實現的關鍵。各項閱讀任務彙集成閱讀一本書的基礎性閱讀技法，依照這些任務而長期閱讀，不但有利於培養多種能力，而且有利於確立探究式閱讀的習慣。
整本書閱讀中的方法，從學生個體依照“閱讀任務清單”完成相關學習指令而言，主要體現為粗讀、細讀、研讀三種類型。粗讀以瀏覽為主，粗線條把握作品的情節、內容、主題；細讀以任務清單中的指令為對象，對相關章節進行咀嚼推敲；研讀以課堂活動中呈現的閱讀難點以及在合作探究中形成的新認知為對象，在初步理解的基礎上作深入探究。粗讀與細讀以作品為主，研讀需跳出作品，將相關評論或鑒賞的論文、相關時代背景的闡釋性資料等納入閱讀之中。
從教師的教學組織與活動開展而言，整本書閱讀中的方法，重在創設有效問題情境，賦予尋常內容以“陌生化”的認知體驗。教師對“閱讀任務清單”的設計，要超越淺層的信息篩選與歸納，指向分析與鑒賞中的綜合性思維活動。比如，指導學生閱讀話劇《雷雨》，不但要從作品中讀出周樸園的個性，而且要透過表像信息，挖掘出三十年前的周樸園的性格特徵。如果教學時間允許，還可以將三十年前的周樸園和《家》中的覺新、覺民、覺慧作一對比分析。如此，才能更全面地認知人物，更深刻地感知作品的主題意義。
此外，整本書閱讀的教學活動應以學生的合作探究及成果展示為主，教師只在學生思維困頓處或者學生思維力達不到的高度予以精要點撥。“陌生化”的問題，其形成的探究成果要能夠切合學生的理解力，不宜強行灌輸。
表達也是整本書閱讀的基本方法。整本書閱讀的教學表達，主要體現為四種形式：閱讀中的批註或評析，合作探究中的發言或辯論，主題演講或課本劇表演，讀後感或者短評。四種表達具有邏輯事理上的先後，後者以前者的有效完成為基礎。比如，只有在自主閱讀中養成隨時批註、評析的習慣，才能在合作探究中有的放矢地發言，然後才能將其轉化為主題演講或者課本劇演出，最後才能形成相對理性的感悟或評價。整本書閱讀的教學表達，必須思維在場，杜絕信口開河。
三、如何教：設疑、激活與開啟
書刊或網絡上可見的教學設計或課堂實錄中，整本書閱讀的教學內容多呈現為對作品顯性信息的篩選、提煉與展示。這樣的整本書閱讀教學，不利於培養真正的閱讀能力，而是有利於打造閱讀中的懶漢。中學生的整本書閱讀，各類顯性信息的歸納整理均應作為閱讀任務而自主完成。有限的課堂教學時間，需用來解決閱讀中的疑難問題。
也有少量的名師，為了給學生提供更豐富的信息，在有限的45分鐘之內引入多部作品充當比照材料，此種整本書閱讀教學法也值得商榷。讀懂一本書尚且困難，再引入一些陌生的作品，只會讓學生更加困惑。當然，這樣的拓展對於表現教師的學養確有價值，只是，課堂教學不是寫文本解讀的論文，課堂的精彩不在於教師的豐厚，而在於學生的精思妙悟。
理想的整本書閱讀教學應始終指向閱讀興趣的點燃、閱讀能力的養成和閱讀理性的確立。要達成這些目標，就需要“設疑”。“設疑”時，應先從學生的閱讀困惑中選取“問題”。只有在學生思維力暫未達到但又屬￿應該掌握的內容上，才由教師預設少量的核心問題。教師的“問題”需由教師從作品中讀出，而非從其他資料中隨意選取。教師需將來自學生自主閱讀和來自自身閱讀感悟的“問題”設計成由淺入深的“問題串”，依照閱讀的序時進度編入“閱讀任務清單”中，用以不斷激活學習思維，使整本書閱讀成為依照預設的路徑探幽訪勝的過程。
整本書閱讀教學中的“問題串”，需以程序性問題和策略性問題為主，少用陳述性問題。缺乏思維含量的陳述性問題，只會削減中學生的閱讀興趣，使其誤以為整本書閱讀是一件十分簡單的事。在其以為全部讀懂的地方，設計出若干個超出其預料的“問題”，才能有效培養整本書閱讀中的好奇心、探究欲和好勝心，讓漫不經心的閱讀轉化為刨根問底的探尋。
日常的教學實踐中，往往存在這樣一種現象：學生們在分析、探究教師預設的問題時，習慣於從各種教輔資料中獲取答案，並將之作為自己的觀點。這樣的問題探究，只能屬￿“偽思考”“偽探究”。要想在整本書閱讀教學中避免出現此種現象，就需要語文教師借助自身的深度閱讀設計出“意料之外”的“問題”。比如，當學生讀完《西廂記》並通過課堂上的合作探究而一致性認為崔鶯鶯屬￿反封建禮教的代表性形象時，我就讓學生再探討兩個問題：當崔鶯鶯沒有遇到張生之前，若是鄰家的女孩背著父母和其他男子幽會，她會為之鼓掌嗎？二十年後，崔鶯鶯和張生成家並有了女兒，她的女兒又像她一樣想要嫁給一個落魄書生，已成為宰相夫人的崔鶯鶯會全力支持嗎？這兩個問題，學生們讀完整本書也未曾想過。有了這樣的問題，思考就可以推向深入，人物形象的認知也更加立體。創設這樣的問題並組織起有效的合作探究，就是整本書閱讀中的“激活”。激活，以“問題串”為載體，以對話交流為手段。
“開啟”是整本書閱讀教學的終極任務。整本書閱讀教學中共有四道思維之門有待“開啟”。第一扇是知識之門，包括作品中的各類知識和語文學習中應該掌握的知識兩大類。開啟這道門的鑰匙，是“學習任務清單”。第二扇是能力之門，包括歸納提煉能力、分析比較能力、鑒賞評價能力、合作探究能力等。開啟這道門的鑰匙，是“問題串”與“對話”。第三扇是思想之門，包括對作品主題的深度認知、對作品中隱含的社會文化價值的理性剖析、對作者在作品中呈現的價值觀念的多元審視、對自身成長所需養分的綜合吸收等。開啟這道門的鑰匙，是“拓展性閱讀”。教師要在完成整本書閱讀教學的相關探究之後，引導學生研讀一定量的學術性文章，借專家、學者的深度解析，修正學生在閱讀中存在的膚淺和偏差。第四扇是習慣之門，包括整本書閱讀的習慣、辯證思考的習慣、讀完之後的寫作習慣等。開啟這道門的鑰匙，是“實踐”。
整本書閱讀教學中需要關注的問題，除上述三者外，還有“讀什麼”“寫什麼”。這兩方面的內容，在具體的教學設計中將作實例展示，此處不再贅述。

目 錄
前言 整本書閱讀的教學表達001
感知時代大潮下的生命呼號
聲震廣宇若驚雷
——《呐喊》整本書閱讀教學設計003
如火的烈歌
——《女神》整本書閱讀教學設計022
斷腸最是屬無常
——《雷雨》整本書閱讀教學設計038
在時代激流中辨識人情人性
——《家》整本書閱讀教學設計057
探求多元價值中的塵俗風情
隱藏於“世外桃源”的美好與隱憂
——《邊城》整本書閱讀教學設計081
隱沒在黑暗之中的力量
——《子夜》整本書閱讀教學設計098
圍城之外還是城
——《圍城》整本書閱讀教學設計117
尋覓古典文學內的文化密碼
傳奇背後的文化密碼
——《水滸傳》整本書閱讀教學設計139
堅守一份執著的信念
——《西遊記》整本書閱讀教學設計152
英雄也被雨打風吹去
——《三國演義》整本書閱讀教學設計164
曲終人散情未了
——《紅樓夢》整本書閱讀教學設計187
觸摸異域文明間的人性律動
毀滅亦是生存
——《哈姆萊特》整本書閱讀教學設計213
一座城，一段人生
——《歐也妮·葛朗台》整本書閱讀教學設計233
走向限度之外的戰鬥
——《老人與海》整本書閱讀教學設計251
後 記267

1.理解“冰山理論”，體會海明威“電報體”的寫作特點。
2.從修辭手法、描寫手法、語言風格等角度鑒賞作品。
3.探析“存在主義”思想在《老人與海》中的體現。

一、激趣導入（2分鐘）
《老人與海》獲1954年諾貝爾文學獎時的頒獎詞是“因為他精通於敘事藝術，突出地表現在其近著《老人與海》之中；同時也因為他對當代文體風格之影響”。瑞典文學院院士霍爾斯陶穆的評價是：“《老人與海》是一部異常有力、無比簡潔的作品，具有一種無可抗拒的美。”後世的評論家在評述《老人與海》時，有人從表現形式上認為其作品具有“電報體”寫作風格，充分體現了寫作學的“冰山理論”；有人從哲學視域認為其作品充分體現了存在主義的哲學觀。那麼，什麼是“電報體”寫作風格？什麼是寫作學的“冰山理論”？什麼是“存在主義”哲學？這些又是如何體現在《老人與海》這一部作品中的呢？這節課，我們就重點探究這些相對虛空的內容。
二、感知與交流
1.認知陌生概念。（5分鐘）
（1）“電報體”寫作風格。
PPT出示：

a結構上的單純性，人物少到不能再少，情節不枝不蔓，主人公性格單一而鮮明。 b避免使用過多的描寫手法，避免過多地使用形容詞，特別是華麗的辭藻，儘量採用直截了當的敘述，句子簡短，語彙準確生動。 c鮮明生動的動作描寫和簡潔的對話。 d著力追求一種含蓄、凝練的意境。
（2）冰山理論。
PPT出示：
如果一個作家對自己寫的東西足夠瞭解，他就可以省掉那些他已經知道的東西；如果這個作家的寫作足夠真誠，讀者就會對他所寫的東西具有強烈的感受，仿佛他們想要說的都被作家寫了出來。冰山移動的尊嚴就在於僅露出水面的八分之一。
――海明威《死在午後》
提示：僅有概念闡釋是不夠的，教師必須進行必要的點撥。
2.文本特徵驗證。（10分鐘）
合作探究：《老人與海》是如何呈現“電報體”寫作風格和“冰山理論”的？
參考答案：
從敘述角度來講，故事十分簡單，只是一個老人出海捕魚的經過，而其富有寓言色彩的故事架構，讓我們看到了人與自我、人與自然、人與社會的複雜矛盾，所以這篇小說被評價為“人的寓言”。
從語言表達來看，海明威的語言簡潔有力，文字所富含的深意是需要讀者自己品味解讀的。
以鮮明的形象來表現深刻的思想內涵，比如象徵手法的運用，使得文章讀來發人深省，意猶未盡。
3.哲學尋蹤：存在主義。
（1）海德格爾的“存在主義”。（2分鐘）
PPT出示：
作為“存在”的人，面對的是“虛無”，孤獨無依，永遠陷於煩惱痛苦之中。人之所以痛苦，是因為面對著的是一個無法理解的世界，即一個荒誕的世界，人永遠只能憂慮和恐懼。正是憂慮和恐懼，才揭示了人的真實存在。人有自我選擇和自我控制的自由，憂慮、恐懼使人通向存在，只有存在，才談得上自我選擇的自由。
（2）《老人與海》的創作背景。（2分鐘）
PPT出示：

海明威在親歷了一戰、二戰之後，選擇居住在古巴，小說的創作就取材於當地一位漁民的故事。1926年，海明威將格特魯德·斯坦因的“你們都是迷惘的一代”這句話作為自己的作品《太陽照常升起》的題詞，此後“迷惘的一代”就成了海明威等一批一戰前後成長起來的美國作家的代名詞。從這個稱謂可以看出，海明威在親歷戰爭後，精神上痛苦迷惘，而這種帶有消極情緒的迷惘也成為海明威的創作特徵。他的作品多會設定特定的情境，主人公在特定的情境中作出抉擇，對抗命運，孤獨奮戰。
（3）合作探究：《老人與海》的創作是如何體現“存在主義”思想的？（6分鐘）
示例：
老人面對大海，正如存在主義所提出的，人始終要面對虛無的人生、荒誕的世界，受到憂慮與恐懼的支配。而老人在這樣特定的境況中，作出自我的選擇，從而讓自己的存在有了意義。
三、思考與呈現
以學習小組為單位，交流預習寫下的語段鑒賞，並從手法角度進行適當的歸類；提交優秀的鑒賞作品，選派代表誦讀片段，發言展示。
1.賞析作品中的比喻手法。（4分鐘）
示例：
“您是我的鬧鐘。”孩子說。
“我的鬧鐘就是一把年紀。”老漢說。
“這算什麼手。”他說，“你要抽筋只管抽，抽成鳥爪子得啦。不會對你有什麼好處的。”
魚的眼睛有種遺世獨立的神氣，像潛望鏡裡的斜面鏡，或者像宗教遊行隊伍裡的一名聖徒似的。
明確：孩子說老人是自己的鬧鐘，老人則將自己的年紀比作鬧鐘，兩相比照，突出了老人對於衰老的感喟。將抽筋的左手比作鳥爪，將大魚比作聖徒，這些比喻用語精巧，生動地轉換著語意，同時更帶有一種表意的模糊性、多義性，顯現出老人――或者說是作者自己――對於外部世界的感知，也帶給讀者一種新奇的認知感受。
2.賞析作品中的獨白與對話。（4分鐘）
提示：作品的人物對話集中在老人與孩子身上，主要是出海捕魚之前與之後。捕魚過程中集中描寫的是老人的內心獨白，作品的敘述角度在第一和第三人稱之間轉換，獨白之中又隱含有老人與鳥、魚、受傷的手等物象的對話。
示例：
“手啊，你覺得怎麼樣啦？”

“手啊，現在好點兒了嗎？哦，是不是還早，不到知道的時候呢？”
“手，忍忍吧。”他說，“我吃是為你的好。”
“手，你可以放開繩子不管了，我打算單用右邊胳臂去對付大魚，等你這陣搗亂過去了再說。”
明確：獨白簡潔明瞭，卻昭示人物內心，顯現出老人心理世界的孤獨。他將自己受傷的左手視為交流的對象，視為親兄弟。這種對話式的人物獨白，充分展現了主人公的內心世界在重壓之下的自我掙扎與自我重塑。
3.賞析作品中的描寫手法。（5分鐘）
示例：
不多久他便入睡了，夢見他少年時代的非洲，夢見那些綿延很長的金色海灘，那些白花花的、白得扎眼的海灘，還有高陡的岬角和褐色的大山。現在每個夜晚他都回到那一帶海岸，夢裡還聽見一陣陣浪潮咆哮，看見一只當地小船穿浪駛來。那樣睡著，他會嗅到甲板上瀝青和麻絮的氣味，嗅到清晨陸上微風吹來的非洲氣息。
明確：充分調動各種感官來描寫景象，動靜、虛實多角度結合，富有直觀性。
示例：
他抄起木棒，朝它們頭上打去，聽見它們在船底咬住大魚的時候，顎牙叩切的聲音、船身顛動的聲音。他照著他只能觸到聽到的地方一棒棒拼命掄下去，可是覺得木棒給什麼東西咬住，從此就丟了。
明確：句式簡短，一連串的動作描寫，簡潔而富有畫面感，有衝擊力。
4. 賞析作品的篇章結構。（3分鐘）
示例：
在路那頭的窩棚裡，老漢又睡著了。他仍然趴著睡，孩子坐在旁邊望著他。老漢正夢見那些獅子。
明確：零度結尾，戛然而止，不顯露意圖，讓讀者自己回味。
四、提煉與鞏固（2分鐘）
“人不是為失敗而生的，一個人可以被毀滅，但不能被打敗。”
這句話引起了你什麼樣的聯想與感悟？請結合桑迪亞哥這一硬漢形象，課餘時間寫一篇不少於800字的議論文，談談你對“失敗”的認知。