學習區的自主遊戲與探究學習：台灣台中愛彌兒幼兒園課程發展與實踐

「愛彌兒不但是角落教學的先行者之一，更是通過不斷的反思、精進與蛻變，累積豐厚的探究式課程發展與實踐經驗。這書，值得幼教界同仁鑑賞之。」
----邱志鵬
「閱讀這本書不僅能縱觀愛彌兒課程發展的歷史脈絡，也提供幼兒各領域學習的橫向連結，協助閱讀者得以一窺愛彌兒課程的全貌和細緻面，極力推薦這本理論與實務並重的好書。」
----陳淑琴
「書中可看到愛彌兒老師們在精心規劃的學習區時段，透過觀察、聆聽和互動，理解並以適切的行動回應遊戲中孩子們的好奇心、支持其情感、心智上的成長需求，這種和孩子「在遊戲中相遇」的共享經驗不但能鼓舞孩子，相信也鼓舞著老師。」
---保心怡
「以往有關學習區的專業書籍，大多以學習區物理環境的規劃、教具的選擇等為主，這書則是以學習區七個不同的課程紀實，每篇實例均輔以教授群精彩專業的課程解析，讓讀者更了解每一個課程決定背後，老師的意圖想法如何與幼兒學習相互交織輝映，以產生師生共構課程。」
---李淑惠

潘世尊
高雄師範大學教育學系博士
弘光科技大學幼兒保育系教授
弘光科技大學副校長

王俞鈞
嘉義大學幼兒教育學系碩士
嘉義大學幼兒教育學系專任研究助理

鄭舒丹
美國芝加哥羅耀拉大學課程與教學博士
樹德科技大學兒童與家庭服務系助理教授

陳娟娟
台北市立大學教育學博士
台北市立大學幼兒教育學系兼任助理教授

徐德成
彰化師範大學教育研究所博士
嶺東科技大學幼兒保育系助理教授

陳淑琦
台灣師範大學人類發展與家庭學系博士
台北市立大學幼兒教育學系副教授

張斯寧
美國北德州大學教育學博士
弘光科技大學幼兒保育系副教授

倪鳴香
德國漢堡大學教育學院博士
政治大學幼兒教育研究所教授
政治大學研發長

廖鳳瑞
美國密西根大學幼兒教育博士
台灣師範大學人類發展與家庭學系副教授（退休）
嬰幼兒教育與家庭發展協會創會理事長

【編審者簡介】
林佩蓉
美國喬治亞大學兒童發展博士
台北市立大學幼兒教育學系副教授

【主編者簡介】
鄭青青
台灣師範大學人類發展與家庭學系博士
嘉義大學幼兒教育學系教授

序　言
邱志鵬
美國德州科技大學幼兒教育博士
這本書，《學習區的自主遊戲與探究學習──台灣台中愛彌兒幼兒園課程發展與實踐》，主要是在敘說或分享愛彌兒幼兒園以學習區的自主遊戲活動衍生出有意義的課題，供幼兒進行探究學習的課程發展與實踐歷程。全書的結構分成四大篇十三章。
第一篇導論，有四章。第一章介紹了愛彌兒幼兒園40年來課程發展的歷史沿革與核心價值；第二章闡述學習區中幼兒自主遊戲的精神、意義與範疇，討論遊戲與課程相互融合的各種觀點；第三章表明學習區自主活動與探究學習實踐的重要元素，包括架構目標與內涵、素材的分析與選擇、幼兒自主探究經驗的激發與交流、教師扮演的角色及意義等；第四章是以對談方式讓創辦人高琇嬅老師談愛彌兒的課程、學習區及探究學習等論題。
第二篇學習區中的自主遊戲與探究，共七章，分別呈現幼兒園不同年齡層班級（含混齡班）在語文區，和藝術區、益智區及積木區（各兩章）的課程紀實與解析。第三篇愛彌兒學習區中的評量，單章，包括幼兒參與學習區的流動評量，幼兒的發展現況、期待目標及教師的介入策略的評量，以及期待目標與評量項目的對應情形等。第四篇總結，也是單章，包括以幼教本質來解讀愛彌兒的課程；總結愛彌兒的課程實踐樣貌，含一日作息流程，學習區的設置、素材與運作，教師在學習區中的作為及幼兒的學習經驗；討論愛彌兒的兒童圖像與教育目標；剖析課程的實踐原則與策略；最後提出「全人─自主互惠有機課程發展模式」作為愛彌兒幼兒園課程發展與實踐的總結。
總體而言，這本書是以學習區、自主遊戲、探究學習的概念來呈現或分享愛彌兒幼兒園的課程實務（curriculum practices）。依我個人的觀察與經歷（野史），台灣最早出現學習區（learning areas）或學習角（learning corners）形式的幼兒學習環境設置1，大約是在民國60年代末期，70年代初期。當時政府推動的幼教課程與教學是「單元」，70年代中期則進一步推出「大單元」。雖然民間或私立幼兒園也紛紛響應政府倡議的課程形式（curriculum form）與方針，但諸如坊間教材，為上小學作準備的讀、寫、算基本功，以及各類才藝教學與學習區共存的情況，卻也未曾中斷過。爾後，陸續出現主題式課程與方案課程，而學習區的設置，則普遍作為搭配該類課程的學習環境。
「學習區或學習角落」初顯之時，乃伴隨著開放教育（如成長幼兒園、佳美幼兒園）或發現學習（如政大附幼）理念。然跟進並採取角落學習的公私立幼兒園，「形重於神」者眾，其運作方式亦莫衷一是，諸如「週一三五學單元，二四六玩角落2」有之，布置超有創意且符合現實的角落者（名稱如寫字角、作業角）亦有之。更有將「自給自足（單一活動室）」的學習區布置，轉成為以全幼兒園或同年齡層（空間及師生）一體的所謂「大學習區（如育航幼兒園）或聯合學習區（如永育幼兒園）」。各幼兒園不同樣貌的學習區設置及運作方式，也各自擁有「開放教育」的話語權與運作方式的選擇權。
事實上，開放教育的確有眾說紛紜，難以界定之虞（包括學術界），然其之所以能匯聚成一股對傳統教育的「反動」能量，乃源自於對「成人本位課程或過於僵化教育」的不滿。鼓吹或倡議開放教育者，具有強烈改革使命，他們試圖顛覆、解構、翻轉、鬆綁所謂有目的、有結構、有計畫安排的形式課程（formal curriculum）。
對於課程字義上的概念「每一個人必須經過的跑道或學習旅程（course）」，傳統或成人本位者視學習者為客體，必須接受由政府、學校、教師所掌控（決定）的課程或學習旅程；而持開放教育或兒童本位者則認為，每一個在跑道上或學習旅程上的學習者是主體，其乃依據自己的發展需要、能力及興趣，有選擇性地或自主性地建構自己的學習經驗。事實上，任何一種課程或教學，的的確確可被定位在「學習者是主體與客體」為兩極光譜上的某一點。
學習區的意義，扼要地說，就是將各種學習素材，包括圖書（繪本）、益智、科學、扮演（裝扮）、藝術（美勞、音樂）、積木、木工等，分門別類地擺設在幼兒的活動空間及／或學習環境中。各個學習區內的各類素材大致上都能對應到孩子各個面向的發展，包括肢體動作、語言、認知、社會、情意等。學習區是開放的空間，它同步地邀請（吸引）孩子依自己的需要、能力及／或興趣，自由地選擇自己想要參與的學習空間及素材，並允許孩子進行自主性地（self-directed）探索（explore）、遊戲／玩（play）及／或創造（create）3。孩子也據以構建自己與學習素材互動，與周邊同儕互動，與教師互動，及／或兼有之的學習經驗。
到學習區遊戲或玩，其實是有階段性歷程的，對於熟悉的素材者當然可以立即展開遊戲，經由觀察可以得知，在遊戲中的孩子通常表現出自然、自在、愉快的神情，以及專注、熱烈、積極投入的行為等。反之，對於學習區素材不熟悉的孩子，則必須先經過學習素材的探索階段，在探索中的孩子一般展現出生澀、不自在、謹慎的神情，以及對素材進行各種試探性的操作行為；同時也會不時地觀察周邊同儕的表現，及／或出現尋求成人幫助的眼神等。逐漸熟悉學習素材後，就進入遊戲階段。遊戲的經驗可以讓孩子精熟於（mastery）素材背後的教育或學習目標，精熟於某種動作或概念後，可以產生與相關動作或概念的連結，水平式或垂直式地擴大、加深孩子的學習獲得，並使之能更有效地應用於解決問題及創新思維。
學習區的自主遊戲的確可增進或裝備幼兒各面向的發展能力。對於進一步的探究學習，愛彌兒幼兒園所採取的策略則是透過孩子在學習區的自主活動，配合教師的詳實觀察紀錄、鷹架引導及師生的對話、討論等，再從中發展出一個或數個可深入探究的課題／問題，並據此展開師生共同建構的統整課程（integrated curriculum）。統整課程是以兒童為中心將各類知識、概念、技能，各個不同課程領域，及各個兒童發展面向〔完整兒童觀（the whole child）〕，整合於兒童的真實生活經驗中。統整課程強調概念或能力的關聯性和組織性，讓學生探究生活中實際發生的問題，並能有效的思考及操作解決問題的方法。眾所周知的單元、主題或方案課程，都屬於統整課程，也是最適合於探究式學習（inquiry learning）的課程形式之一。
統整課程是以一個「課題或論題」為核心，經過課程統整（curriculum integration）4的方法及步驟，包括找出課程組織的核心問題或議題，以及組織有意義的統整學習內容與經驗。統整課程即經過課程統整所產生的課程形式。作為一種課程發展理論，課程統整旨在追求知識、社會與學習者三方面之統合，使課程發展能以學習者之需求、能力為依歸，來組織學習內容與經驗，並使課程發展更具有意義性、脈絡性、連貫性與適切性。
愛彌兒幼兒園的核心價值是自主學習與全人發展。自主學習是奠基在一種「兒童觀」或對兒童的意象／圖像（image）上，相信兒童的主體性，即會主動選擇符合自己需要、適合自己能力或自己感興趣的學習素材，而且能表現出規劃、執行與監控（plan, do, review）自己的學習歷程及學習行為。全人發展則是教育目標，冀望透過自主學習來增進幼兒各個面向的發展，或更進一步發現並開發幼兒的潛質（如多元智能理論）。
本書提出「全人─自主互惠有機課程發展模式」作為愛彌兒幼兒園課程發展與實踐的總結。有機（organic）的概念，強調事物的各部分或組成乃互相關聯，彼此協調，而且不可分離的，就像一個有機體的生命般。就幼兒園而言，有機的意義，包括行政、課程教學、環境及內部相關的支持系統（如衛生、餐飲、醫護、交通、親職及社區參與等），以及各系統內部的組成元素或成分。有機體也可以通與外在環境的交互作用而進行調適與改變。以懷德海（A. N. Whitehead）的有機哲學概念來解釋課程發展，自然需要將課程系統內部的組成元素或成分，互相關聯、協調起來，包括：(1)幼兒；(2)教師；(3)學習環境；以及(4)學習者所處的社會文化脈絡特性等。
在幼兒方面，除了每個人都是學習的主體外，也都是獨特的個體，有不同的發展需求。他／她在不同發展面向上，都有自己的步調與進程，也有個別的氣質傾向與潛質，所以，在課程發展上，也需要考量個別差異與適性教育原則。在學習環境方面，學習區的設置乃依據教學目標，孩子的發展能力與經驗，以及合宜的空間規劃，分門別類，提供相關且豐富的學習素材。愛彌兒幼兒園也充分利用幼兒活動室以外的空間，擺設大型素材的學習區（如積木）。
在教師方面，除扮演各種專業角色（觀察、記錄、評量、設計、催化、教導……）外，愛彌兒幼兒園特別重視「教學紀實」與「實務省思」。前者，可視為編撰課程或學習歷程的故事（課程以故事方式展現），而故事情節的發展是師生共創的，學習者生活在故事中，並活出自己的故事。「實務省思」是後設的（meta），是教師所持理念與行動的審慎對話；也可以理解為理論與實務，或知識與行動的辯證。「辯證性省思」（dialectic reflection）是一種辯證是非或真假的思考能力，也稱為獨立思考或批判思考（critical thinking）。辯證性省思除了能提供課程修正的反饋（feedback）外，也能拓展教師的內在視野（inner horizons），進而提升教師自我批判意識及專業反省能力5。內在視野的提升能使教師看到超越原課程規劃所定的範疇，也能看見更多樣的行動方式，以及更多可利用的條件與資源（專業能力的增長）。教師是課程實務的靈魂人物，而教師的解決問題與創新能力，更是取決於自我批判意識及專業的反省能力的提升。
另一方面，教學實務的反思或辯證結果，有可能激發出如艾爾巴茲（Elbaz）所謂的「實務知識」（practical knowledge），亦即結合理論與個人實務經驗所篩選出來的知識。或者，更進一步精進為施瓦布（Schwab）與舒爾曼（Shulman）所謂的「實務智慧」（wisdom of practice）──從實際的教學經驗中，淬鍊出有效處理教學實務的知識，這也稱為「行動中的理論」，亦即，具有將抽象的理論隨實務情境而調整的功能。課程與教學是教育哲理轉化為教育實踐最重要的媒介，而理論與實務對話（反思與辯證），則是教育實踐回映專業與品質的唯一路徑。
在社會文化脈絡方面，「教育不能跟社會失掉聯繫」，誠如布魯納（J. Bruner）在庶民教育學（Folk Pedagogy）所提出的四項特性，社會性、文化性、在地性、參與性。特別是「在地性」，「教育不能跟生活脫節」，除了能反映幼兒真實生活或生活中的種種事物現象（即生活教育的環境脈絡）外，在地性所展現的樸素情感（即吾鄉吾土的情結），與任何高深的理論，同樣對幼兒具有重要的意義。
愛彌兒幼兒園成立於1981年，也正是前述裨論中學習區或角落教學萌芽之際。就其發展史而言，愛彌兒不但是角落教學的先行者之一，更是透過不斷地反思、精進與蛻變，累積豐厚的探究式課程發展與實踐經驗，才能產出《學習區的自主遊戲與探究6學習──台灣台中愛彌兒幼兒園課程發展與實踐》這本大著，值得幼教界同仁鑑賞之。愛彌兒樂意無私地分享其幼兒園的課程發展實務，我也非常樂意為這本書提推薦序，如有不周之處，尚望不吝斧正。
2021年8月10日寫於台中龍井

PART 1　導論
CHAPTER 1　「沒有」背後的「堅持」──愛彌兒幼兒園課程發展歷程
第一節　愛彌兒的教育核心價值
第二節　愛彌兒的課程發展：歷史與創新
第三節　愛彌兒的學習區自由探索與自主探究的樣貌：本書綜覽
CHAPTER 2　從遊戲看愛彌兒的課程
第一節　是課題、也是責任：如何讓遊戲最佳化幼兒的發展？
第二節　愛彌兒幼兒園中的「自由遊戲」與「引導遊戲」
第三節　「遊戲課程化」與「課程遊戲化」
CHAPTER 3　學習區中自主探究的實踐
第一節　不可或缺的「學習區」
第二節　學習區風潮下的學習區運作現況與困境
第三節　曙光──學習區中自主探究的實踐
第四節　架構學習區目標與內涵
第五節　素材分析與選擇
第六節　激發幼兒自主探究與經驗交織
第七節　老師的角色：縝密的規劃者、催化劑的提供者，與動態學習歷程的監控與調整
第八節　結語
CHAPTER 4　愛彌兒學習區的幕後──鄭青青老師與高琇嬅老師的對話
PART 2　學習區中的自主遊戲與探究
CHAPTER 5　大班／例行活動與語文區交織的課程實例與解析
第一節　課程紀實：西遊記的故事演出圖
第二節　課程解析：自主學習取向的愛彌兒教室──從「西遊記的故事演出圖」看到孩子的自由遊戲與自主學習
CHAPTER 6　小班／藝術區課程實例與解析
第一節　課程紀實：小班孩子在「藝術區」
第二節　課程解析：當藝術與自主學習相遇
CHAPTER 7　小中混齡班／藝術區課程實例與解析
第一節　課程紀實：「天上有小鳥，牠可以飛……」──複合媒材的表徵歷程
第二節　課程解析：幼兒繪本與複合媒材交織的藝術學習
CHAPTER 8　中班／益智區課程實例與解析
第一節　課程紀實：挑戰不一樣的作品，讓自己變厲害
第二節　課程解析：學習區的設置、運作、引導及幼兒的自由選擇
CHAPTER 9　大班／益智取向課程實例與解析
第一節　課程紀實：「是大鏟子胖？還是雙頭叉胖？」
第二節　課程解析：一段在生活情境中師生交流、共同建構的數學（測量）發現旅程
CHAPTER 10　大班／積木區課程實例與解析(1)
第一節　課程紀實：可以乘坐的大飛機
第二節　課程解析：開創「可以乘坐的大飛機」的想像空間
CHAPTER 11　大班／積木區課程實例與解析(2)
第一節　課程紀實：「高高的鐵軌是高鐵，地上鐵軌是火車走的台鐵」
第二節　課程解析：積木區的「高鐵台中站」與「台鐵新烏日站」課程裡的鷹架策略解析
PART 3　愛彌兒學習區中的評量
CHAPTER 12　學習區的幼兒學習動態評量──以「工具屋」、「大飛機」、「西遊記」課程為例
第一節　人來人往，流動的學習區
第二節　為流動而量身打造的動態評量
第三節　愛彌兒幼兒園學習區動態評量的分析
第四節　結語
PART 4　總結
CHAPTER 13　愛彌兒的教育哲學與實踐之2020版
第一節　幼教本質、40不惑：愛彌兒課程的解讀
第二節　再看愛彌兒的課程實務樣貌
第三節　愛彌兒的兒童圖像與教育目標
第四節　愛彌兒的兒童圖像與教育目標下的實踐原則及策略
第五節　眾聲喧譁、百家爭鳴下的「全人－自主」互惠有機課程發展模式
後　記　不只是學習區中的案例：從幼兒發展到幼教實踐與理論