教出自己的精彩：高中語文名師教例研習（簡體書）

本書是《好課之道――初中語文名師教例研習》的姊妹版，品讀高中語文名師教例，觀摩各類語文賽課，發現能迥出同儕者一定是具有精緻品質：精緻的設計、精緻的生成、精緻的評點……匠心別具而又渾然天成。這些精緻絕不僅是外在教學形式上的精美流轉、和諧共生，還有語文閱讀教育規律的完美映現，個性化審美品質的詩意綻放。本書按文體分為詩詞類、散文類、小說類、傳記類、論說類、寫作等，不同文體下的每篇教例，各個環節均有對應的研習文字；教例後的總評文字，既和教例水乳交融，又能上升到教育教學的理論高度，形成自成體系的專題論文。
本書可作為大學生、高中語文教師以及教育研究者的教學參考書。

汲安慶，文學博士，南京信息工程大學教師教育學院教授，碩士研究生導師，研究方向：文學閱讀與文學教育。全國語文學習科學專業委員會副秘書長，教育部學位論文評審專家，杭州師範大學學習科學研究所兼職研究員，大理大學、玉林師範學院、寧德師範學院和福建教育學院兼職教授。《教師博覽》首批簽約作者，《語文教學通訊》封面人物，《中學語文》《福建教育》《海峽教育報》等報刊專欄作者。著有《求用·求美·求在——夏丏尊語文教育思想論》《中學語文名篇新讀》《懷抱生命的教育》等11部。在《教育研究》《光明日報》《語文建設》《中學語文教學》等報刊發表文章600餘篇。在全國各地講學400餘場，擔任中學語文教師教學比賽、論文比賽評委多次。

·教出自己的精彩
1.汲安慶老師全新力作。
2.《好課之道——初中語文名師教例研習》姊妹版。
3.選擇多位高中語文名師教學案例，進行詳細研習和點評，為教師進行教例研習提供思路和方法。
4.語文教學上的精彩，不僅有外在教學形式上的精美流轉、和諧共生，還有語文閱讀教育規律的完美映現，個性化審美品質的詩意綻放。

代　序
精緻：語文閱讀教育的應然追求
品讀語文名師教例，觀摩各類語文賽課，無一例外地發現，迥出同儕者一定具有精緻的品質：精緻的設計、精緻的生成、精緻的評點……匠心別具而又渾然天成。這些精緻絕不僅是外在教學形式上的精美流轉、和諧共生，還有語文閱讀教育規律的完美映現、個性化審美品質的詩意綻放。
如果從“內審美”的視角審視閱讀教育，更是離不開精緻的統攝。語文閱讀教育面對的主要是文本構築的精神世界、知識的建構、能力的磨礪、素養的積澱，以及言語生命的牧養與表現，哪一樣離得開內省、內照、內悟等一系列精緻的內審美呢？
概言之，離開精緻品質的淬瀝，語文的體性捍衛、類性辨識、篇性開掘、言語性彰顯（指向“言語生命”的牧養，積極走向言語表現與創造）均無法落地生根。
那麼，語文閱讀教育中該如何追求精緻呢？
一、注意課眼、課脈、課氣的統一
注意課眼、課脈、課氣的統一，這是走向精緻的必由之徑。
一堂優質課，不管如何隨機生成，其實都有課眼的無形統攝，這頗像市場經濟中那只看不見的“手”——價值規律。文有文眼，課也有課眼。課眼是教育的切入點、聚焦點，舍之，再怎麼精彩的課充其量只是碎片化的精彩，而非整體的精彩。學養不夠，很可能還會使閱讀教育走向魂飛魄散。
課眼可以從學生預習的問題中產生——興趣點、困惑點、審美盲點，但必須與文眼緊密相連。比如，學習《孔乙己》，以學生感興趣的高頻詞匯“笑”經緯課堂：到底是哪些人在笑？笑孔乙己什麼？這些東西值得笑嗎？從“笑”中你看出了什麼？這便是將學生的興趣點與文眼順勢結合。
聚焦“大約孔乙己的確死了”一句：為什麼說“大約”死了？為什麼又說“的確”死了？從中你看出了什麼？如果給小說起個副標題，你會怎麼起？這是將學生的困惑點與文眼緊密結合。
圍繞“淩遲”展開：文本中對孔乙己的肖像描寫出現了哪兩次？從這兩次肖像描寫中，你讀出了什麼？如果將兩幅隱在的肖像描寫（書生意氣的孔乙己、淒慘離世的孔乙己）還原出來，還能讀出什麼？鮮活生命力遭遇淩遲的慘烈事實，除了從兩顯兩隱的肖像描寫中可以見出，還能從哪些地方見出？這便是將學生的審美盲點與文眼進行了結合。
語文課程知識可以擇定多個，但其間一定要建構內在的聯繫，這樣才便於知識的結構化，而課眼的生成與統攝便起到了這樣的促進作用。好課恰似精美的論文，課眼就是論文的核心範疇。其他探討的問題則像子概念一樣，與核心範疇總是保持深度的思想關聯——儘管有時課眼不一定“現身”。
課脈是課眼的邏輯延伸，這是結構化的進一步保證。課脈可以在課眼的統攝之下與文本意脈重合，也可以對之重構。傳統語文教育，不管是採用赫爾巴特的“四段教學法”，還是某名師的“六步教學法”，抑或“後紅領巾教學模式”，看似科學性十足，卻令語文閱讀教育支離破碎、美感淪喪，個中原因與缺少課脈貫穿有很大的關係。試想，按“導入新課—作者及作品簡介—寫作背景—題解—文本分析（別裡科夫身上有幾種套子？為什麼教的古代希臘文也是雨鞋雨傘？別裡科夫整天戰戰兢兢，他怕的是什麼？全城的人為什麼又怕這個膽小如鼠、弱不禁風的人？）—課後作業”，與按照“套己—套人—套死—入套或出套”或“物質的套子—精神的套子—制度的套子—套子的辯證審視”的課脈展開教育實踐，誰的精緻感更強，重構的力度更大，更逼近言語創造的匠心呢？
課脈可以是一種顯性的結構化存在，也可以是一種隱性的背景化存在。它對學生的思維不是強力的拘限，而是基於會通的更高層次的引領、拓展與解放。語文閱讀教育中，有無課脈的存在，整體感、生命感、美感的質量都是不一樣的。優秀的語文教師深諳此道，因此課堂上即使各個層面的語文知識紛至遝來，也能使之各得其所、波瀾起伏而又綱舉目張。
當然，課眼的統攝，課脈的貫穿，也離不開精彩細節的支撐。好課並非謝靈運的詩歌——有好句無好章，而是整體、局部皆美的和諧樂章，蘇州園林般的處處皆圖畫。有整體的美，又能各美其美。
課眼、課脈、細節渾然統一，必然帶來“課氣”的旺盛與暢達。為什麼？夏丏尊先生在談文氣時做出了很精彩的闡釋：（1）“一詞句統率許多詞句”；（2）“在一串文句中疊用相同的詞句，于必要時善為變化”；（3）“多用接續詞，把文句盡可能地上下關聯”。其實，課眼就是統率所有教學知識的“一詞句”；課脈使環節與環節、知識與知識之間產生嚴密的關聯，絕對起到了“接續詞”的作用——思想的接續、情感的接續更是水到渠成；教學中不斷點擊課眼、課脈，在某種程度上也會發揮“疊用”的功能。
現實教學中，激情導入後的字詞檢測、先入為主的灌輸或暗示、缺少內在關聯的板塊式教學之所以給人課氣不暢達之感，正是因為缺少課眼的統攝、課脈的貫穿，或者乾脆切斷了課脈。
二、以篇性的審美開掘為教學核心
追求語文閱讀教育的精緻化，圍繞篇性開掘，不失為一種明智的做法。
篇性指文本中彰顯的作者獨特的言語表現個性和智慧，亦即歌德強調的“秘密”，王國維強調的“秘妙”，魯迅強調的“極要緊處”。抓住篇性巧妙施教，往往可以收到執一禦萬、觸類旁通的藝術效果。染色工人可以辨識一百多種不同的藍色，語文教師為什麼不能辨識文本之間的篇性呢？同是借意象抒情，無法識別李清照和李煜的抒情藝術上的微殊；講柳宗元的寓言，無法辨析區別其寓言與先秦諸子寓言，還有西方Fable的差異，是算不得教學的深入和精緻的。
對文本篇性的審美開掘，民國時期的語文大家們做得風生水起——
胡適認為教學嚴貢生臨死前的段落，教員應該使學生懂得這種文章的好處究竟在什麼地方，現在有沒有這樣的人；思考若是做小說的“過甚其辭”，為什麼我們看了覺得有趣？此外如一切佈局、描寫、用意、人物，都可以作討論的內容，或者再加以批評。
何仲英在談到《水滸傳》中“武松打虎”一部分時強調：全篇意思既然明白，段落也十分清楚，然後就要問怎樣吃下十八碗酒？怎樣拿梢棒做個線索？是組織上應當研究的；然後再問“原來那大蟲拿人……”“原來打急了……”“原來使盡了力氣……”那幾句話，為什麼要用“原來”字眼？
方苞在《左忠毅公逸事》一文中寫到了左公對史可法所講的一句話：“不速去，無俟奸人構陷，吾今即撲殺汝！”夏丏尊先生這樣解讀：“中間插入一句‘無俟奸人構陷’很不順口。作者在這上面似乎曾大費過苦心，故意叫它不貫穿，藉以表出當時憤怒急迫的神情。”
……
由於學養薄弱，加上應試之風愈演愈烈，當下很多語文教師對篇性開掘做得很不自覺。教材說明、專家解讀要麼在形式的共性上泛泛而談，要麼撇開形式秘妙大談主題意蘊，一線教師更是疏于追問文本形式表現上獨特的“這一個”是什麼。不過，一些優秀教師已經認識到篇性開掘的重要性，並開始了可貴的探索，主要表現在：
（1）聚焦有意味的瞬間。比如，明明同游者有吳武陵、龔古、宗玄、崔氏二小生，為什麼柳宗元還說“寂寥無人”？別裡科夫膽小如鼠，弱不禁風，為什麼還令全校、全城的人怕他？範進中舉後，意識喪失，為什麼奔跑、叫喊的地方竟然是寺廟、集市？直逼人物靈魂深處的秘妙，一窺複雜、豐富的內心情致以及社會語境的天光雲影。
（2）注意互文性的觀照。如在“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”中見出鐵錘敲打般斬釘截鐵的節奏，如同貝多芬的命運交響，一開始就交代了阿房宮建造的歷史背景是建立在無數勞動人民的苦難之上的，定下了悲憤的基調。
（3）自覺進行藝術的還原。為什麼稱項脊軒開始是“室”，繼而是“軒”，後來又是“室”？為什麼老嫗講先妣問寒問暖的往事，餘“泣”，到回憶大母期待，瞻顧大母遺跡，卻是“長號不自禁”？
（4）追問矛盾，進行熟悉與陌生的相乘。“老虎的故事比驢的故事生動全面，那課題怎麼是黔之驢，不是黔之虎呢？”作者說的是“至則無可用”，不是說驢沒有用，這怎麼理解？
這些聚焦篇性審美，帶動類性辨識、體性捍衛，使語文課程目標、單元教學目標、文本教學目標得到最集約、最自然、最高效落實的教育追求，正是美國學者加涅意識到的“智慧技能的結構”。它代表了“最大學習效率的途徑”，且在審美的維度上做出了更高的超越。
因為篇性審美既緊扣了作者言語創造的獨特智慧，又能精准觸及學生的憤悱處、淺知處，乃至無知、錯知處，還能巧妙打通語文課程知識間的深層聯繫，所以更能體現閱讀教育的精緻性。
三、基於生命融合的多維度會通
精緻絕非螺螄殼裡做道場，就文本教文本，就知識教知識，就語文教語文，它也注意以語文為原點，向生活、自然、社會、歷史等領域做思接千載、視通萬里的多方會通。精緻的是內在結構，而審美的深度、廣度、高度等方面一點兒也不遜色。
說到會通，這是中外先哲都很看重的一種閱讀或寫作智慧。劉勰在《文心雕龍·物色》中說：“古來辭人，異代接武，莫不參伍以相變，因革以為功，物色盡而情有餘者，曉會通也。”美國社會心理學家弗洛姆提出過兩種學習方式：一為佔有式（to have），將所讀所聞，悉數記住；二為存在式（to be），徹底消化，學以致用，實現存在的目的。兩相比較，他更欣賞“to be”，而這種學習方式正需要會通的力量。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的“溝通”“開放”“有序”等詞突出的也是會通的思想。
因此，靈活地化用這一智慧，對語文閱讀教育精緻之境的創構無疑是大有裨益的。
語文審美中的會通，主要表現在四個方面。
一是古今會通。即追求歷史視野與現實視野的有效融通。有歷史的視野，我們的審美才不會拘於一隅；有現實的視野，我們的審美才不會限於虛無。語文課中的審美之所以狹隘、死板、碎片化，被其他學科的教師視為無專業性，與古今會通意識的喪失恐怕脫不了干係。試想，學習冰心的《談生命》，與陶淵明、李白、蘇軾、宗璞等人詩文中的生命觀會通，審美視野開闊，深度對話鬱勃，不斷邂逅言語表現的全新風景，我們的語文閱讀教育還會出現上述的尷尬嗎？
二是中西會通。即追求跨域、跨文化的比較、打通。“和實生物，同則不繼”（《國語·鄭語》），審美也應將中西作家言語創造上的獨特之處加以比較，這樣的教育更能充滿思辨的張力、審美的活力。有教師比較別裡科夫之死與嚴貢生之死的漫畫化寫法，區別徐志摩《再別康橋》與休斯《黑人談河流》的抒情節奏，這便是審美中很好的中西會通。比得巧妙、細膩，精緻感自然會產生。
三是內外會通。即追求文本與文本、文本與生活的充分融通。缺少文本之間的會通，文本與外面世界的會通，語文審美想飽滿、靈動、深刻，幾乎是不可能的。夏丏尊提倡的“滾雪球”式閱讀，朱自清說的閱讀報刊上的時文與仿寫，當下美國學者強調的“學生詞匯量的增長與強化需要在不同文本中重複和加強”，法國《高等教育指導法》中提出的“多科性結構”……這些閱讀“複利效應”“延伸效應”的追求，都道出了審美內與外的辯證。講“關雎男”的善良、純潔、癡情，講《再別康橋》中“水草”的詩意、聖潔、深情，或許顯得有些隔膜、遙遠，但如果和生活中遊戲愛情或用愛情謀取私利的人的種種劣跡比照，審美的內外世界會一下子鮮活起來。
四是我他會通。即追求自我生命與他人生命的融通。從本質上說，前三種會通都是為我他會通服務的，或者說是受我他會通統攝的。語文審美中若缺失了我他會通，所講的一切內容都是外在于學生主體生命的冷漠存在。反之，則會化為學生言語生命的珍貴給養。梁啟超講《箜篌引》，在白發狂夫中見到了自我；蔣勳講《紅樓夢》，將大觀園視為青春的樂園，將寶玉視為佛的存在；一些優秀教師在《祝福》中看到祥林嫂的希望被屠戮，其間都是我他的生命會通。
做到上述四個維度的生命融合與會通，語文審美“質而實綺，臒而實腴”“仰之彌高，鑽之彌堅”的精緻境界還會遠嗎？
四、讓表現與存在成為教學的靈魂
語文閱讀教育的精緻審美不僅要聚焦文本的篇性，更要關注言語動機、言語潛能、言語情趣、言語人格等，最終指向言語生命的高蹈。沒有這一指向，語文閱讀教育永遠只能停留在“佔有”的層面而無法走向“存在”的境界。
何以如此？因為立言最能確證人的精神生命。人本質上就是精神動物、符號動物、言語動物。《春秋穀梁傳》早就指出：“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人？”法國語言學家海然熱在《語言人：論語言學對人文科學的貢獻》中也說：“語言能力決定性地完成了一個新物種的區分。”這表明：人因為有了語言、言語、寫作，才能更好地塑造理性、個性、文化，將人與其他動物的種差鮮明地區別出來。從這個角度說，著眼言語生命培育與激發的語文教育無疑是順“心”之天，以致其性。
讓表現與存在成為語文教學的靈魂，師生各自的精神生命出場，創造能力強旺，教學相長的願景便會自然生髮，這在無形中也完成了自我與他人的區別、舊我與新我的區別。這種精神生命在每節課上都拔節的氣象，正是語文閱讀教育的永恆魅力。
那麼，如何精緻地指向言語生命的高蹈呢？
首先，應該確立解讀就是解“寫”的閱讀教育原則。不能為讀而讀，讀懂即止，所有的理解、闡釋、明悟應該指向作者的言說秘妙，並最終為自我的言語表現與存在蓄勢。唯其如此，對作者言語表現力的高下、優劣、新舊，才會有更纖敏的把握，對其言語創造的匠心才會有更深入的洞悉。解讀不應面面俱到，而應圍繞篇性的開掘有機進行，做到尺幅千里、靈動自然——這方面，王君老師教學《湖心亭看雪》時圍繞癡行、癡景、癡心中的矛盾描寫展開，堪稱範例。解寫更非只是在卒“教”時，象徵性地佈置個寫作任務——這當然也指向言語生命的牧養，但寫作必須是對所學形式秘妙的強化或拓展，與閱讀教育中的審美水乳交融。
其次，必須關注整體言語生命意識的培育。解寫並非文章學、寫作學知識的機械灌輸，而是引領學生深入文本，圍繞言語智慧、言語人格、言語動機、言語情趣、言語境界等，與作者、教材編者，乃至自我所展開的深度、立體、系統的審美對話。雖然後四者不是主要的語文課程知識，但是在內審美的過程中必須觸及，必須滲透，這樣方可言真正的教育。儒家的教統重修身，認為“有德者必有言”，赫爾巴特、杜威等人更是將道德視為“教育的最高和最終的目的”，還有上文提到的指向身心並養的內審美理論，莫不是重視整體人、大寫人的培養。言語表現最終要從辭章之文上升到學問之文、道之文的境界，所以更應關注言語人格、言語動機、言語情趣這些軟實力的化育。只關注技巧的習得、如何應試，閱讀教育境界的低下是必然的。
基於此，語文閱讀教育必須謀求讀以致用、讀以致美、讀以致在的統一：致用其表，致美其裡，致在其魂。即以言語表現（說與寫）的方式深化理解，獲取知識，讀以致用，進而通過讀寫一體，讓自己的內心如孔顏樂處、心齋、坐忘般充盈、強大、美好起來，並積極、愉悅地走向言語創造，不斷邂逅最優秀的自我。

目 錄
代序　精緻：語文閱讀教育的應然追求 / 001
第一輯　詩詞類文本教例研習
“篇性”視角下的審美舒展
——李李《望海潮》教學實錄研習 / 003
增潤：古典詩歌教學何為
——李仁甫《春江花月夜》教學實錄研習 / 014
追求精純與冗餘的統一
——董一菲《涉江采芙蓉》教學實錄研習 / 028
第二輯　散文類文本教例研習
審美散文：教學內容的擇定與開發
——李鎮西《荷塘月色》教學實錄研習 / 049
審美散文篇性開掘的幾種視角
——朱昌元《江南的冬景》教學實錄研習 / 062
語文解讀與教學的有效轉化
——曹勇軍《赤壁賦》教學實錄研習 / 078
整體感、美感與存在感
——張玉新《勸學》教學設計研習 / 097
第三輯　小說類文本教例研習
小說教學：必須把握的三對關係
——蘇寧峰《十八歲出門遠行》教學設計研習 / 113
小說人物形象分析的六個維度
——餘黨緒《三國演義》“劉備之虛偽”教學實錄研習 / 127
文言小說教學：該審視哪些問題
——虞曄如《促織》教學設計研習 / 147
第四輯　傳記類文本教例研習
傳記教學：篇性揭秘的四個著力點
——肖培東《管仲列傳》教學實錄研習 / 163
基於文體的教學，如何生長
——蔣紅衛《種樹郭橐駝傳》教學實錄研習 / 179
第五輯　論說類文本教例研習
“說”：依類而教的四個思維向度
——鄭朝暉《師說》教學設計研習 / 193
語文教學中思維之勢的巧妙營構
——鄭桂華《說“木葉”》教學實錄研習 / 205
第六輯　其他類文本教例研習
思維磨礪：順勢、克勢與造勢
——夏智《陳情表》教學設計研習 / 223
群文閱讀：從佔有、會通走向存在
——景慧穎《伶官傳序》教學實錄研習 / 238
第七輯　寫作教例研習
因勢賦能，牧養言語生命
——周子房《慢鏡頭寫長作文》教學實錄研習 / 253
評價：在知情意統一中突出創新
——袁愛國《我的2018年度漢字》記敘文作文教學實錄研習 / 268

後　記 / 291
致　謝 / 295