全球中文發展研究‧第一輯（簡體書）

《全球中文發展研究》旨在以全球中文發展研究為特色，關注全球中文學習的政策與方略、全球中文發展的話語創新與輿情研判、全球中文語言生活調查、國家通用語言文字推廣普及等方面的研究，同時積極搭建跨學科交流平臺。本刊聚焦全球中文發展研究，涵蓋廣泛的研究領域，具有重要的學術價值和實踐意義。本刊通過推動全球中文發展的研究，對於更好地服務於國家語言文字事業，推進中華優秀語言文化傳承傳播與創新發展，增強中華文明的國際傳播力和影響力具有積極的促進作用。本刊將為相關學者提供一個開放、公正、公平的學術交流平臺，為全球中文發展研究的推進和學術研究的提高做出積極的貢獻。主要欄目擬包括：1.區域國別中文發展研究；2.全球語言政策研究；3.國家通用語言文字推廣普及研究(語文教育)；4.資訊；5.其他。

潘文國是著名語言學家、中英雙語專家，在漢英對比研究、漢語字本位理論、漢語等韻理論、漢語構詞法史、西方翻譯理論等方面均具重要影響。出版有《韻圖考》《漢語的構詞法研究》《漢英語對比綱要》《字本位與漢語研究》《對比語言學：歷史與哲學思考》《（翻譯專業用）中文讀寫教程》《朱熹的自然哲學》《赫茲列散文精選》等專、譯、編著40餘部，發表論文200餘篇。

隨著全球化的進程不斷加速，全球中文的發展和研究也成為越來越多人的關注焦點。本刊聚焦全球中文發展研究，涵蓋廣泛的研究領域，具有重要的學術價值和實踐意義。通過推動全球中文發展的研究，對於更好地服務於國家語言文字事業，推進中華優秀語言文化傳承傳播與創新發展，增強中華文明的國際傳播力和影響力具有積極的促進作用。本刊將為相關學者提供一個開放、公正、公平的學術交流平臺，為全球中文發展研究的推進和學術研究的提高做出積極的貢獻。

發刊詞

2022年11月18日，國家語委語信司和華東師範大學共建共管的“全球中文發展研究中心”在華東師範大學掛牌成立，時隔一年，由中心直接指導的《全球中文發展研究》集刊第一期在各方關切的目光中正式面世。隨著中心和集刊的問世，一個新的概念出現了，這就是“全球中文發展”。這是個什麼樣的概念？它與以前的“對外漢語教學”“國際漢語教學”，以及當今的“國際中文教育”等概念有什麼聯繫和區別？它提出了什麼新問題？它關注的焦點是什麼？它對全球中文的發展和研究有什麼期望？在這篇文章裡，筆者想就個人的理解，談一點粗淺的認識和建議。
一、從“對外漢語教學”到“全球中文發展”
“全球中文發展”是“國際中文教育”發展到新時代的產物，它與從“對外漢語教學”發展到“國際中文教育”這一系列概念有著天然的聯繫，而又有著一些不同。厘清這些概念之際的發展和演變，對於理解“全球中文發展”這一新概念有重要的意義。這裡我們先回顧一下以往那些名稱產生、發展和演變的歷史。
“對外漢語教學”這個名稱歷時最久，也最廣為人知。這個名稱一身而三任，它既是事業的名稱，又是專業和學科的名稱。作為事業，它指的是幫助外國人學習中文的教學活動，這種活動由來已久，甚至可追溯到一千多年以前的唐代。但正式取得“對外漢語教學”的名稱是在1983年，是在成立中國對外漢語教學學會的過程中提出來的。如果說學會只是個民間組織的話，那麼到1987年成立國家對外漢語教學領導小組辦公室（國家漢辦）的時候，就等於拿到了“官方”的許可證，從此以後不逕而走，其簡稱的拼音Hanban（漢辦）甚至進入了國際上的英文詞典，成為一個英文新詞。1989年起“對外漢語教學”更被稱為一項國家的和民族的“事業”。2006年，隨著孔子學院、孔子課堂等在海外大量建立，漢語教學開始大踏步走向海外，這名稱似乎有些不適應，一度曾被改為“漢語國際推廣”，但習慣上人們還是稱“對外漢語教學”。作為專業，它指的是進入高校本科專業名錄的專業，在中國開始於1985年，正式名稱是“對外漢語”專業。2011年更名為“漢語國際教育”專業。作為學科，它指的是納入研究生教育專業目錄的學科。中國的學科結構，在“學科門類”下有一級學科和二級學科，二級以下不稱學科而稱“研究方向”，民間俗稱“三級學科”。上世紀八九十年代，“對外漢語教學”一直作為一個“研究方向”存在，先後掛靠在“現代漢語”和“語言學及應用語言學”等二級學科下面，相當於一個“三級學科”。作為二級學科的最早嘗試是在2005年，由華東師範大學研究生院自主設立，上報教育部和國家學位辦備案，當時名稱是“對外漢語教學”。2007年，國務院學位辦正式批准設立“國際漢語教育”專業碩士學位，這是對外漢語教學進入二級學科的正式名稱。2019年，事業、專業、學科的名稱統一改為“國際中文教育”。2022年9月，國務院學位委員會和教育部聯合發佈了2022版《研究生教育學科專業目錄》。在這個目錄裡，“國際中文教育”碩、博士專業學位正式列入教育學學科門類下，地位相當於一級學科，這是國際中文教育進入一級學科之始，是具有里程碑意義的大事。
從以上的簡單梳理可以看出，這些名稱的取得和變化伴隨著學科和事業的發展歷程，體現著人們對之認識的深化。從“對外漢語教學”到“國際中文教育”，有三個顯著的變化：
第一個變化是從“對外”到“國際”。“對外漢語教學”名稱的來源是對英國的“Teaching English as a Foreign Language (TEFL)”（英語作為外語的教學）的模仿，實際上是先有英文Teaching Chinese as a Foreign Language 及其縮寫（TCFL），然後由其中文翻譯“漢語作為外語的教學”縮減而來。但由於其中“對外”一詞，隱含了主要是針“對”來到中國的“外”國留學生的意思，放到中國以外的漢語教學就不太合適，例如外國教師在他們本國教本國學生學漢語，如果也叫“對外”的漢語教學，給人的感覺就有點怪怪的。因此這一詞語逐漸為“國際”所替代。2006年和2007年，事業、專業和學科的名稱就分別改為“漢語國際推廣”和“國際漢語教育”。名稱的這一變化適應了對外漢語教學事業的發展，背後反映的是教學對象由內到外、由中國而世界。至於為什麼本科專業的名稱叫“漢語國際教育”，而研究生專業（即學科）的名稱叫“國際漢語教育”，我猜想恐怕是因為專業放在中文學科下，把“漢語”放在前強調了其中文屬性；而學科一般放在教育學科下，後來更是獨立出來了，因此更需要強調其“國際”屬性。
第二個變化是從“教學”到“教育”。1985年對外漢語專業正式進入本科目錄時，對於其名稱究竟應該叫“對外漢語教學”還是“對外漢語”，曾有過激烈的爭論。雖然對“對外漢語”的說法不無爭議（最常提出的質疑是：有“對外漢語”，難道還有“對內漢語”嗎？）但最後專業名稱裡還是沒有“教學”二字。這背後其實隱含了一個道理：“教學”，作為所有學科都有的實踐行為，是不適宜作為專業或學科名稱的。因此在學科化的過程中，在“對外”發展到“國際”的過程中，“教學”也順裡順當地改成了“教育”，“對外漢語教學”就成了“國際漢語教育”，而且學科屬性也從中文學科轉到了教育學科。從“教學”到“教育”還有第二層意思。以前的海外中文教學其實有兩塊，與漢辦相關的叫“對外漢語教學”、與僑辦相關的叫“華文教育”，分別叫“語”和“文”，以及“教學”和“教育”，這是有區別的。就後者而言，其區別在於：“教學”重在實踐，主要指具體的教學過程；“教育”則兼重實踐和理論。“教學”往往就事論事，例如語言教學就只管實際教學過程和效果，不管其他；“教育”則有形而上的考慮，重點在“育”，是以教學為手段對人的的精神上的全方位培育。把對外漢語教學稱為“教學”，實際上隱含著就事論事，只管語言教學的意思，避免在國際上授人以柄，指責我們要從事文化和價值觀輸出；而“海外華文教育”稱“教育”，則是我們希望海外的華人、華裔通過祖語的學習，更多地實現對母國和祖族在文化上的認同。名稱從“教學”到“教育”意味著認識上的一次深化，即認識到並且表述出，語言教學不可能是單純的，語言教學的過程必然伴隨著文化的傳播和灌輸，不再有任何顧慮。
第三個變化是從“漢語”到“中文”。這個變化的內涵更加深刻，至少體現在三個方面。第一，在國家語言政策層面，作為一項國家的事業，用“中文”作為國家語言文字的名稱比“漢語”要好，因為“漢”容易使人聯想到“漢族”，而漢族只是中華民族大家庭的成員之一；用“中”字更能體現出代表國家的名稱。這個名稱也比“華”好。國際上有人稱“華文、華語”，“華”代表的是“華夏”，是個大民族概念，但不是國家名稱；第二，在中文國際傳播層面，這一名稱可以涵蓋國外原先存在的兩種中文教學，針對華人以外的“漢語”教學和特別針對華人華裔的“華文”教育；第三，在學術層面，改“漢語”為“中文”有兩個方面的意義。一是在語言與文化的關係上，一是在語言文字本身。20世紀九十年代，對外漢語教學界曾存在過“語言派”和“文化派”之爭，語言派主張“對外漢語教學”就是單純的語言教學，不需要關注文化問題；“文化派”則主張在語言教學的同時，還應重視中國文化的教學。這個爭論到本世紀初取得了共識，認為語言教學不能排除文化，對外漢語教育也應以傳播中國文化為己任。之所以會有這個爭論，推究起來，與“對外漢語教學”名稱中突出“語”字有關（五十年代教外國人學中文的名稱是“中國語文專修班”，語、文並重；採用“對外漢語教學”名稱時把“文”去掉了）。把“語”改為“文”，同時把“文”理解為“文化”，“中文”也就可理解為“中國語言文化”之省。“國際中文教育”在不否定“語言派”的情況下吸收了“文化派”的思想，不僅教學語言，同時講中國文化，這就更符合當今“講好中國故事，傳播好中國文化”的總戰略，理解和實施起來就更順了。就語言文字本身而言，語言有口語，有書面語，單說“語”和“文”都可以概括書面語和口語。呂叔湘解放前出版的《中國人學英文》，解放後再版時改稱《中國人學英語》。趙元任的名著A Grammar of Spoken Chinese，他自譯的書名是《中國話的文法》，而呂叔湘翻譯過來後，把書名譯為《漢語口語語法》。 奧托·葉斯柏森（Otto Jespersen，1860-1943）的名著Essentials of English Grammar ，有人翻譯成《英語語法精要》，有人翻譯成《英文文法要義》。其實早在1904年，在嚴複的《英文漢詁》“巵言”裡，他說到“國之將興，必重國語而尊國文”時，其“語”和“文”就分別指口語和文字（即書面語）。2008年我出版《危機下的中文》一書，強調這一區別，特別指出，“漢語”根本不存在“危機”，存在“危機”的是“中文”。在這樣的背景下，改“語”為“文”更體現了對書面語的重視，可說是對“中文”理解的深化，這在中文教學的發展上是有重要意義的。
經過幾次更名，我們發現，從最初的“對外漢語教學”，到目前的“國際中文教育”，名稱中的三個關鍵詞全換了，而內容更深刻、更全面了。“國際中文教育”這個名稱同樣具有“事業、專業、學科”一身而三任的特點，將在相當一段時期內成為引領和振興這一事業的一面大旗。而“全球中文發展”正是在這面大旗下提出的一個新概念，旨在拓寬“國際中文教育”的研究範圍，更好地推動這一事業的深入。
二、“全球中文發展”釋義
提出“全球中文發展”這個概念，並不是要取代“國際中文教育”，而是要在“國際中文教育”的基礎上，拓寬研究領域和範圍，為“國際中文教育”作最好的鋪墊。“全球中文發展”有三個關鍵詞，“中文”承“中文”而來，但有更深入一步的理解；“全球”和“發展”則是承“國際”和“教育”而來，但都有所拓展。下面試加論述。
上面說到，在把“漢語教育”更名為“中文教育”的過程中，已經考慮到重視書面語的因素。但我們理解的“中文”，其喻指的書面語性可能更強。原因有三。
第一個原因，從語言學習和教育的根本目的來看，“讀寫”應是終極目標，不論在中國在外國，小學生上學讀書都是學習書面語，中國人叫“學習讀書作文”，英國人說learn to read and write，從來沒聽說上學是學說話的。這當然是指學母語，學外語與學母語不一樣，讀寫之外還要學會聽說。但學一種語言，歸根到底還是要學會read and write。能聽說而不能讀寫，語言學習可說並未完成，甚至連開始完成都說不上。在中國人學外語的過程中我們對此是有過教訓的。20世紀七八十年代，外語界曾有人批評以前的外語教育，說培養出來的都是“啞巴英語”。雖然能讀英文原著，能翻譯專業書籍，但見到外國人，一句話也不會說或不敢說。因而拼命強調聽說領先、強調口語教學。在當時的時代背景下這似乎也沒有錯，但多年以後回過頭去看，發現過於強調口語的教學會走向另一個極端。一些以這種方式培養出來的學生確實能說會道，口若懸河。但真正需要他用英文寫文章、做翻譯時，卻或是做不了，或是錯誤百出，辭不達意，甚至難以卒讀。對這種現象，後來外語教育界用了一個新詞進行批評，叫做“文盲英語”。在一次學術會議上有人問我在這兩種“英語”中贊成哪一種，我說從理想的角度看兩者都不合適，最好的外語教育應該聽說讀寫都會；但一定要在兩者之間有所選擇的話，我倒寧可要“啞巴英語”，而不要“文盲英語”。從歷史上看，我國近現代文理各學科的一些奠基性的的學術著作和教材，大多是“啞巴英語”者翻譯的，他們雖然口語差，發音不准，交談困難，但為中國的科學文化事業做出了實實在在的貢獻。而當代的一些“文盲英語”者恐怕只能為個人的出國生活提供方便。改革開放之初一些人通過各種途徑到了西方國家，開店或作小商小販謀生，去的時候可說既是“啞巴”，又是“文盲”。但過了一兩年，“啞巴”的問題在實際生活中很快解決了；而“文盲”的問題沒有十幾二十年的積累卻很難解決。中國人到了國外為什麼很難融入西方主流社會？重要原因之一就是外語讀寫能力差，雖然口頭交流基本沒有問題，但卻是書面語的文盲半文盲，因而真到了要打官司、簽合同等必須使用書面語的時候，還是需要仰仗別人的幫助。外國人學中文也是如此。西方很多著名漢學家以前學的其實就是“啞巴中文”。他們能寫厚厚的中國研究著作，能翻譯艱深的中國古代經典，但開口卻說不了幾句中國話，有人甚至終身沒有到過中國（例如著名的英國漢學家阿瑟·韋利，Arthur Waley）。而不想學漢字和中文書面語的漢語學習者，到最後只能成為文盲半文盲，在中文學習上很難再往前走，也無法在需要中文的跨國公司找到合適的工作。
第二個原因，許多人已經注意到了語言中口語與書面語有距離，而且相對於其他語言來說，中文的口語和書面語距離更大，但不會想到，這個距離竟大到像另一種語言的地步。這“另一種”語言的觀點是現代語言學之父索緒爾（Ferdinand de Saussure，1857—1913）提出來的，他用的詞是“第二語言”。他說：“對漢人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號；在他們看來，文字就是第二語言。” “第二語言”這個詞，他從來沒有對任何其他語言使用過，世界上除中文外也沒有任何別的語言可稱為存在第二語言。“第二語言”這個說法隱含了索緒爾對世界語言的一種分類，一類是使用表音文字的語言，可稱之為第一語言；一類是使用表意文字的語言，即第二語言。世界上其他語言都只有第一語言，而漢語是兼具第一語言和第二語言的語言。只是因為索緒爾強調該書討論的只是擁有第一語言的語言而未及第二語言，從而後人也忽視了，這個不足，應該由中文研究者來補上。基於這樣的認識，我們認為，對中文書面語的學習和研究，無論如何強調都不會過分。
第三個原因，文字是文化的真正載體。我們常說語言是文化的載體，但這個說法是不精確的。精確的說法是，文字才是文化的真正載體。一個沒有文字的族群可能有文明，但是沒有文化，因為它沒有記載和傳承的工具。中國有8000年的文明史，但真正有記載的文化史只有3000多年。一個文明的文字和文獻被毀滅了，它的文化也就不復存在，例如瑪雅文明。“語言”可以通過“教學”來習得，而“文化”只有通過“教育”來獲得。之前我們為什麼把對外漢語教學稱“教學”，而海外華文教育稱“教育”？區別就在這裡。對華文的“教育”來說，漢字和書面語尤其重要。因為對祖文化的認同是通過漢字的載體來體現的。會說漢語或漢語某一種方言卻不認識漢字的人，不大可能會對中國文化有認同。一個例子是印度尼西亞，經過蘇哈托時代幾十年的強制同化，當代年輕的華人中，儘管還有些人在家裡會說幾句漢語或閩語，但不認識漢字，連自己名字的漢字也不會寫，對中國文化的認同就很淡了。而一水之隔的馬來西亞，由於華文教育的傳統沒受太大衝擊，情況就完全不同。
以上談的是第一個關鍵詞，“中文”。第二個關鍵詞，“全球”，“全球”承“國際”而來，但範圍更寬更廣。這裡僅提兩點。
寬廣之一是擺脫“之間”的束縛。“國際”字面意思是“國與國之間”，因此總給人一種國家之間交往的印象，在談“國際漢語教學”或“國際中文教育”時，我們常會聯想起外國留學生來華學習或中國外派漢語教師和志願者到國外任教，以及由中國出面組織各種國際交流活動、國際研討會等。由於“漢語”或“中文”的原因，這個“國際”往往隱含著以中國以一方，並且伴隨有中方的參與。那麼，海外的一些沒有中國參與、也不以中國為一方的自發的中文教學或其他應用中文的場合，例如很多國家都有的“中文教師聯誼會”之類組織，他們定期或不定期地展開活動，特別是在沒有邀請中國參加的情況下，是否也能納入“國際中文教育”旗下呢？時間再往前推，例如1814年雷慕沙（Jean Pierre Abel Rémusat）在法國法蘭西學院、1825年馬禮遜（Robert Morrison）在英國倫敦大學、1875年理雅各（James Legge）在英國牛津大學、1875年薛力赫（Gustav Schlegel）在荷蘭萊頓大學、1884年威妥瑪（Thomas Wade）在英國劍僑大學等先後創立漢學系或漢學研究院以及語言學校等，從事中文教育與中國文化研究，這些好像也不宜稱作“國際中文教育”，但作為寬泛的“全球”性中文活動則沒有問題。
寬廣之二是可以納入一些不認為是“之間”的研究。例如中國境內的中文和中文教學法研究。說到底，對外國的中文教育或教學本質上是本國語文教育的延伸，本國語文政策的制定和變化、本國語文與語文教學法的採用和演變，都會對對外語文教育產生影響。同時外國語文的教學法也會影響本國，並且潛移默化為本國的教學法，進而影響到對外的本國語教學。後一種現象可以以民國後的小學語文教學為例。多年前我曾提出過一個命題：“100年來，我們以教外語的方式教母語”，許多人不理解，其實是因為習慣成自然了。所謂“外語式的教學方式”是指教材編寫以語法為底座，有意無意地進行語法分析。如1923年出版的一套《新學制國語教科書》，第一課便是“狗。大狗，小狗。大狗叫，小狗跳。”表面上看來是為了“兒童化”，適應兒童的語言，實際上是隱含了語法教學。試看，第一句“狗”出現的是一個名詞；第二句“大狗，小狗”是各加了一個修飾的形容詞；第三句“大狗叫，小狗跳”是再各加上一個動詞，而且主謂完整，成了一個句子。這課書當然沒有出現名動形、主謂賓等語法術語，但課文本身卻在實際上埋下了一顆語法的種子。這同中國傳統的語文教學法（閱讀從“三百千”開始，寫作從對課開始）相距不可以道裡計。但百年來我們已經習以為常，並且反過來施之於對外漢語教學（所謂“以語法為綱”的教材）。前一種現象則更多了，百年來中國的語文運動風起雲湧，白話文運動、漢字簡化、注音字母和漢語拼音方案的先後採用、教學語法體系的制定和修訂，直至近些年字本位理論的異軍突起，特別是歷史上第一部《國家通用語言文字法》的頒佈與實施，都對本國語文教育、教材編寫、教學法的變化產生重大影響，並延伸到對外國人的中文教育。這種中文研究和中文教育的內外互動，有的似乎只是國內的事，與“對外”或“國際”無關，但深層的研究會發現，這也是“全球”中文和中文教育研究的對象。
第三個，也是更體現這個新概念含義的關鍵詞是“發展”，它是在“教學”和“教育”基礎上的拓展，但顯然範圍要大得多，包含的是中文從“學”到“用”的全過程，尤其是“用”。華東師範大學錢旭紅校長在全球中文發展研究中心成立大會上強調，“中文不僅要學而且要用”，這是一個非常新穎而深刻的見解。說到底，“學”的目的是為了“用”，不“用”，學了等於白學；而不瞭解“用”，“教學”和“教育”得不到使用者的反饋，可說會缺少方向和源動力。在講“教學”“教育”的時候，人們的目光局限在教室裡，最多是看到相關的教學研究環境，關注的是老師怎麼教，學生怎麼學，似乎“兩耳不聞窗外事”；而談到“發展”，人們的目光就必然放到教室之外的廣闊天地。從這角度看，“發展”不妨看作是一種“後”國際中文教育，也就是要觀察、研究接受了中文教育之後怎麼樣？有多少人在使用？在哪些領域、哪些場合使用？使用中有什麼問題？使用中對中文教育有什麼新要求？對中文母國有什麼要求？對師資培訓有什麼要求？對中方合作人有什麼要求？在有中國人的環境下怎麼使用？在完全沒有中國人和中國背景的環境下怎麼使用？等等。對這些，其實我們是非常無知的。比方我曾聽為聯合國工作過的朋友說起，聯合國的文件一般都要求有六大官方語言的文本，翻譯過程中一般要求各母語者負責把文件翻譯成本國語。這當然是天經地義的，而且對英、法、俄、西、阿等國母語譯者來說也根本不成問題。然而對中文的翻譯者來說，他們卻常常被要求不但將其他語言的文件譯成中文，還會要求協助把中文的文件譯成其他官方語言。可見即使在聯合國這樣高端的國際性機構裡，能用中文做翻譯的外國人才也奇缺。但究竟缺到什麼程度，這問題又怎麼解決？是不是就應由中國人（包括海外華人）大包大攬所有涉及中文的事務？我們卻缺乏進一步的調查。再比如，對海外中文教育我們作過很多調查，知道哪些國家在哪種層次上把中文納入了其國民教育體系，開設了多少大中小學的中文學校、中文專業和中文班，有多少各類的中文課程，編寫了哪些教材，有多少中文師資，其來源和組成如何，等等。這自然是不錯的，但同樣，我們很少看到對中文學生畢業後的去向調查，從小學、中學畢業的，繼續在中文專業深造的有多少？大學畢業的，有多少在從事與中文相關的工作？相關度如何？有多少人在從事中文寫作、翻譯、口譯、作中文主播、開設中文網站？僅僅依靠漢語口語在做的工作有多少？是哪些？可以利用“啞巴中文”做的工作有多少？是哪些？等等，這些實在是我們進一步推動國際中文教育的動力和依據，但我們所知確實確甚少。
當今世界正面臨百年未有之大變局，一超獨霸的局面正在被打破，中國提出“一帶一路”倡議、提出“積極參與全球治理體系改革和建設”的建議，提出“建設人類命運共同體”的建議，受到了世界的歡迎。中國正在而且必將在世界舞臺上發揮越來越大的作用。在這背景下，中文國際化將會是一個眾望所歸的前景，中文的使用、中文的普及、中文話語權的提升等等，也就是全球中文的發展也必將引起國際社會越來越多的關注。在今天提出這個新的概念，可說是恰逢其時。
三、從中文之用到中文發展研究
把目光從相對單純的中文之“學”轉向中文之“用”，我們前面突然展開了一片廣闊的天地，感到有許多問題、許多現象等著我們去發現、去研究，一些似乎與中文教育不相關的領域也會引起我們的注意，一些原來有所注意的領域也發現有了觀察的新視角。首先是中文之“用”包括哪些？它可能達到的最高境界是什麼？我們不禁想到了歷史上的幾個例子。
第一個例子是唐代。唐代是中國歷史上國力最強盛的時代，萬國來朝，也是學習中文的第一個高潮。來華留學生、留學僧眾多，與中國官員和詩人交往，甚至在中國朝廷做官的也不乏其人。那麼，外國人學了中文之後的使用能達到什麼程度？我們可以以日本和尚釋空海（又名遍照金剛、弘法大師，774—835）為例。空海在日本文化史上的貢獻是全方位的，包括宗教、佛學、詩學、書法、文字學等等，但幾乎全是基於在中國學習所得，可說他是將中國文化全盤移植到了日本，開創了日本文化的新時代。特別是他在漢字草書基礎上創造了平假名，使日本有了真正屬￿自己的文字，其意義更不可低估。他的中文之用甚至還反哺了中國和中國文化。他撰寫的《篆隸萬象名義》使我們得見在中國已經失佚的顧野王《玉篇》的部分原貌。他的《文鏡秘府論》和《文筆眼心抄》既是他總結中國詩學，用作教日本人漢詩的教材，又在客觀上保存了在中國久已失傳的許多唐人詩格著作。這些資料的回傳，使我們得以考見唐代詩律形成和發展的過程，對中國文化史的研究也意義重大。空海的成就可說是中文之“用”極其成功的最早例子。
第二個例子是明末清初。想到的人物是意大利傳教士利瑪竇（Matteo Ricci，1552—1610）。利瑪竇與徐光啟合作，翻譯了大量西方宗教和科學書籍，對西學東漸起了篳路藍縷的先鋒作用。這已廣為人知。但人們未必知道他為此在中文學習上付出的努力和取得的效果。作為耶穌會教士在華傳教成功的第一人，利瑪竇自己總結了他得以超越前人的兩條經驗，其一是“用中文著述”，其二是“交談方式比佈道方式更有效” 。可見他在中文的學習上是聽說讀寫並重，在中文的全面掌握上下了狠工夫。他的中文口語能力可見於他的交友之廣，尤其是他所往來的多是中國士大夫乃至高層官吏，談的不可能只是日常會話。他的寫作能力呢？以前我們不甚清楚，因為西方出版的《利瑪竇全集》不收其中文作品。2012年，朱維錚經多年努力，編輯出版了一本《利瑪竇中文著譯全集》，收利瑪竇中文著譯17種，這是利氏中文著作的第一次結集。此書洋洋數十萬字，令人歎為觀止。就中我特別感興趣的是《交友論》這篇名作。此書以明末流行的“清言”體寫成，文筆優美簡練，讀來簡直與其他晚明小品如陳繼儒的《小窗幽記》等無異。《交友論》還被收入了《四庫全書》，《四庫全書總目提要》懷疑它可能經過了明末曾任翰林院檢討的名醫王肯堂的“點竄”即潤飾。但我想，即使請人潤飾，也得有個可潤飾的基礎。此文即使放到今天，也可達中文的上等水平。利瑪竇本人對此也非常滿意，逢人即送，是他打開與士大夫交往的敲門磚，以此開闢了西學東漸的新天地。這是真正有效的“中文之用”。利瑪竇還著有《西字奇跡》，是世界上用拉丁字母拼寫漢字的第一部著作，真正的“漢語拼音之祖”，與稍後法國傳教士金尼閣（Nicolas Trigault，1577—1628）的《西儒耳目資》共同開啟了漢語拼音的歷程，對當代推廣普通話以及國際中文教育可謂功在千秋。值得注意的是，《西字奇跡》中有一篇《述文贈幼博程子》，文中利瑪竇強調書面語（著書）相對于口語（立言）的重要性，除了“萬里之外……如對坐焉”，“萬世之後……如同世而在”之外，他特別指出：“言者速流，不容聞者詳審而諦識之，不容言者再三修整而俾確定焉。若書也，作者預擇者，筆而重筆，改易方圓，乃著之眾也。故能著書，功大乎立言者也。”這與20世紀許多語言學家的觀點大相逕庭，也發人深省。
第三個例子是晚清科技翻譯，代表人物是英國傳教士傅蘭雅（John Fryer，1839—1928）。清末思想家、曾經協助理雅各（James Legge，1815—1897）英譯《中國經典》（The Chinese Classics）、協助麥都思（Walter Henry Medhurst，1796—1857）漢譯《聖經》的翻譯家王韜曾說：“以華文譯西文則西儒易而華人難，以西文譯華文則華人易而西儒難。”但傅蘭雅卻是個例外，好像兩者都難不倒，因為他兩種語言都極好。王韜介紹說，“傅蘭雅先生英國之通儒，旅居中土二十餘年，於中國之語言文字無乎不通，於中國之詞章學問無乎不貫”，因而“所譯諸書詞簡意賅，義蘊畢宣，未嘗不為傾倒者久之，而歎為當今未易才也”。傅蘭雅獨譯或合譯西書129種，大都為科技書籍，是晚清傳播西方科技最多的人，也是由外譯中的巨匠。他的中文文辭之美確實令人讚歎。他既能寫《江南製造總局翻譯西書事略》這樣長篇的通俗文言文，還能創作連現代中國人都難以企及的駢文。他的《“格致彙編”編者白》一文，駢四驪六，引經據典，聲韻鏗鏘，連平仄都注意到了，令人不敢相信是外國人的作品。試舉一節如下：

西竺流傳釋典，學類揚朱；東瀛唱和詩篇，才慚李白。請馳域外之觀，兼習寰中諸務。古聖睹蓬飛鳥跡，爰作車書；後王陋穴處巢居，易為宮室；知制器以尚象，宜變通而趨時。試徵泰西各國，足證中外同源。桑秧才樹，便成華國文章；茶種曾栽，亦足芬人齒頰；即武備之用火攻，與文字之刻木板，皆效華邦舊制，而更花樣新翻。

傅蘭雅的另一個巨大貢獻是他特別重視科技名詞的中譯，而且創造性地提出了翻譯的原則和方法，見他的《江南製造總局翻譯西書事略》文中“論譯書之法”一節。其中最令人擊節歎賞的是化學元素名稱的翻譯。他與徐壽合作，翻譯《化學鑒原》等書，受明朝皇室家譜的啟發，採用利用表義偏旁作形符、音譯西文首音作聲符的形聲造字方法，以可以望文生義的單字形式一一譯出，使中文的元素週期表成為世界各語言中最科學也是最容易記憶的一種。對中國科學技術的現代化，厥功至偉。不妨設想，如果放到今天，在漢語界竭力反對造新字、翻譯界主張音譯乃至“形譯”（照搬）外來詞的氛圍下，元素週期表會譯成什麼樣子？傅蘭雅們的貢獻，為外國人學了中文後的“之用”，提供了又一個傑出的例子。
上面這些例子，以前對外漢語教學界很少關注，認為是翻譯史、國際漢學、中外文化交流史、中國科技史等的研究對象，而與自身無關。但我們一旦把“中文之用”考慮進去，就會感到這些並非與我們完全不相干。因為這些事例的背後，會對國際中文教育提出很多疑問甚至是“拷問”，諸如：為什麼唐朝來華學習的留學生，學了中文後大多會詩，有的甚至能與王維、李白這樣的大詩人唱和，而今天對外漢語教學培養出來的學生常常連文章都寫不通順？（這一問題其實十幾年前我的一個韓國博士生就提出過了，他說他的父親一輩學了中文以後很多人能夠寫詩，而他雖然讀到了博士，但除了一口流利的漢語外幾乎不會用中文寫作任何文學性的作品）為什麼傅蘭雅能夠提出、或者至少是與徐壽共同提出“造譯”的科技名詞命名法，而我們現在對引進外來詞卻越來越傾向於音譯甚至不譯而直接借用？為什麼在近代以前，外國人學了中文都能從事翻譯和寫作，而現在很少有外國人學了中文能直接從事寫作或者把外文譯成中文？為什麼海外中文的寫作和翻譯越來越依賴有華裔背景的人？我曾在網上輸入“用中文寫作的外國作家”，結果出來的第一個結果是：“美國作家、編劇嚴歌苓。美國小說家、翻譯家裘小龍。法國小說家、劇作家高行健。美國詩人北島。美國作家楊二車娜姆。新加坡作家、編劇六六。”這個名單實在令人無語，因為都是華裔甚至乾脆就是中國出去的。我們再看海外組織的華文創作比賽，數十位獲獎者幾乎一無例外全是華裔。國際中文教育辛辛苦苦培養的外國學生哪裡去了？
思考的結果是告訴我們，全球中文發展研究很有必要，也大有可為。初步設想，全球中文發展研究可以從下面這些方面展開。例如：
（1）全球中文教育研究。這是全球中文發展研究的起點，也是最終希望促進的目標。但是，與以往的“國際漢語教學”相比，我們希望把研究範圍拓得更寬，不僅有世界各地的中文教學的現狀，還有歷史上世界各地的中文學習。比如從漢魏起，在佛教傳入中國的過程中，那些傳教的僧人是如何學習並在不同程度上掌握中文的？如鳩摩羅什的佛經譯文水平不亞于玄奘（陳寅恪認為甚至勝過玄奘，“雖茲恩猶不能及”），他是怎麼做到的？歷史上中、朝、日、越的漢字文化圈及東南亞的中國文化圈的形成，中文教育起了什麼樣的作用？在當前全球學習中文的人群中，華人、華裔和非華裔各占多少？他們學中文的方式有什麼不同？
（2）全球中文教材教法研究。特別值得關注的，是在20世紀八十年代“對外漢語”教材推廣以前，乃至上溯到隋唐時期，外國人學中文使用的是什麼教材？採用的是什麼教法？中國一千多年來以《千字文》（宋以後加上《百家姓》《三字經》）為啟蒙教材。由於沒有設想過為外國人單獨編教材，因此唐代日本、高麗等留學生用的也是這一教材，他們是如何適應的？乃至近代，我見到過一種教材，是英文與中國文言文對照的會話教材，“啞巴中文”的形成，與這種教材有關嗎？
（3）中國境內語文改革、語言政策的變化給國內語文教材帶來的變化，如何影響到海外的中文教學？例如文體的由文而白（如怎麼用文教口語？），注音方法（包括注音字母和漢語拼音方案）由無到有及其後續演變（如在這些注音法產生前是怎麼教外國人學會漢字讀音的？），漢語語法體系產生之前之後及其變化（如“暫擬系統”產生以前怎樣教外國人漢語語法？），等等。
（4）全球中文使用研究。這是我們更關注的，也就是，從關注“怎麼學”，到關注“學了之後怎麼用”。誰在用？用在哪裡？用得怎麼樣？如何才能用得更好”？用的過程中發現了什麼問題？如何改進和改善？
（5）漢學家是如何養成的？相對于更全面的國際漢學研究，我們更關注的是漢學家是如何養成的問題，特別是他們如何學習中文並在實踐中應用。從語言的角度看，漢學家有很多種。有“聽說讀寫”全能的，有能“聽說讀”而不會“寫”的，有不能“聽說”只會“讀寫”的，有“聽說寫”都不行但“閱讀”毫無困難甚至能讀艱深的文言文的，等等，這些不同的類型他們的中文學習經歷是怎樣的？漢學家有來過中國的與沒有來過中國的，像阿瑟·韋利那樣從未來過中國卻成為漢學大家，其中文完全自學成才，他是怎麼做到的？諾貝爾文學獎評委馬悅然（Göran Malmqvist，1924—2019）學中文的入門教材居然是《左傳》！他1946年開始學，1947年就能把陶淵明的《桃花源記》和歐陽修的《秋聲賦》從中文譯成瑞典文。而他的口語卻是1948年被他老師高本漢（Klas Bernhard Johannes Karlgren，1889—1978）派到中國調查四川方言時花兩個月就粗略學會的。這些不同人才各自走過什麼樣的道路？對國際中文教育事業有什麼啟示？前面說到從“國際”到“全球”的區別之一是有沒有中國參與的因素，那些沒有中國參與的地方中文教育是如何進行的？發展情況如何？有什麼樣的需求？這更是我們很想知道的。
（6）語言對比研究。對比語言學特別重視發掘語言之異，在語言教學過程中特別實用。隨著國際中文教育的全方位開展，英語等主要語言之外的更多語言將會進入我們的視野。不同類型的語言、甚至同一類型下具體不同的語言，他們學習中文會各自面臨什麼樣的問題？從歷史和現實來看，他們採用過哪些中文學習方法？哪些是更具個性的？當前中國外語界和對外漢語界都強調國別研究，對國際中文教育來說，其實更有意義的是“語別”研究，即針對不同語言的中文學習策略研究，而對此最有發言權的是當地的中文學習者和教育者。近些年來我們鼓勵編寫教材的本土化，在此基礎上是否更應關注教法、學法，和教法、學法研究的本土化？順便提一下，國際上語言教學法的傳統一向重教法輕學法，而我認為學法遠比教法重要，因為從根本上來說學習語言是一種個人行為，教法沒有學法的配合完全無用。在全球中文發展的背景下個體性的學習方法更值得引起重視並研究。
（7）外國人是如何用中文寫作的。在我們上面舉的幾個“中文之用”的例子中，我們發現，直到20世紀之前，外國人學了中文之後很多能用中文寫作，有的甚至可以“以假亂真”，令人懷疑是不是有中國人替他們代筆的，如利瑪竇的《交友論》和傅蘭雅的《編者白》。但如果我們能夠理解學英文的中國人中可以出現林語堂那樣的用英文寫作爐火純青的作家，那外國人學中文又有什麼不可能？但事實是，能用中文寫作的外國人似乎越來越成為過去，進入20世紀以後，這種人越來越少了。除了荷蘭漢學家高羅佩（Robert Hans van Gulik，1910—1967）的《大唐狄公案》之外，我們幾乎很少看到真正非華裔的外國人寫的有影響的中文作品，而高羅佩甚至能用當代中國人也已經不熟悉的章回體來進行小說創作，更讓人感到不可思議。對這類作家的中文寫作研究、特別是他中文學用過程的研究也是很有意義的。
（8）翻譯研究。對於翻譯，我們感興趣的是兩個方面。一是外國人的外譯中。中國歷史上的外譯中，大體採用合作翻譯的方法，所謂番僧“手執梵本，口宣胡音”，而中國僧人或者文人“執筆受言”並加以潤飾。一直到利瑪竇、徐光啟翻譯《幾何原本》時仍是如此。進行直接翻譯的，古代有鳩摩羅什等，19世紀有馬禮遜（Robert Morrison，1782—1834）的《聖經》翻譯和傅蘭雅的科技翻譯。但進入20世紀以後，似乎很少見到外國人直接把外文譯成中文的作品，不管是文學還是科學技術。不知道是我們孤陋寡聞還是關注不夠，因而希望有人作一番調查研究是很有必要的。二是翻譯的比較研究，包括外譯中和中譯外。我曾指出過中西翻譯研究傳統的不同，中國人重“文質”，西方人重“忠實”。重“忠實”關注的是譯文與原文的關係，從而導致“直譯、意譯”的種種爭論；重“文質”關注的是譯文質量的高低對錯。直到如今還是如此。中國人從理論上接過了西方“忠實”（中國人比之于“信達雅”之“信”）與“直譯、意譯”概念，並不惜為之爭論了一百年；而在實踐中卻堅持文質之辨，表現在對譯文比較研究的重視。不論是中譯外，還是外譯中，中國研究者最喜歡做的翻譯批評是“比譯”。中譯外，以1948年呂叔湘的《中詩英譯比錄》開頭，此書1980年重版後引發了比譯研究的熱潮。唐詩之外，最熱鬧的是《紅樓夢》英譯的霍克思（David Hawks）譯本與楊憲益夫婦譯本的比較，甚至成了很多碩博士寫學位論文的選題。外譯中，最熱鬧的是莎士比亞戲劇（特別是《哈姆萊特》），與莎士比亞十四行詩的各種譯本比較。比譯在中國還產生了專著和教材。而在國外的翻譯界卻很少看到這樣的現象，不論是外譯中還是中譯外。比譯研究一般看作是翻譯的問題，其實與語言研究關係極大。因為翻譯是兩種語言的碰撞，在翻譯過程中再好的譯者也會出現誤譯或譯得不好的地方，這種情況背後往往體現對語言理解和表達的差異，再往深處就是語言本身特點的問題，與語言學習的關係極大。我自己在《中籍英譯通論》一書下冊的六、七兩章，比較了500多條先秦語錄的數十家中外名家的譯文，就發現了很多這樣的問題。這對中文和英文的理解表達，對中文教育和英文教育，都有不少的啟示。
上面我們初步想到的八個方面，已經涉及國際漢學、對比語言學、比較文化學、比較文學、翻譯學、國別研究等等傳統認為是中文教育以外的領域，進一步思考可能還會發現更多。可見一旦關注到中文之“用”，我們會打開一個無比開闊的視野，這也將推動國際中文教育真正的可持續發展。期望能有更多的人能關注全球中文使用問題，關注並參與研究會球中文的發展問題，為中文的國際化、全球化做出我們的努力！