沒有指責和羞辱的教育：小學品行教育實踐（簡體書）

《沒有指責和羞辱的教育：小學品行教育實踐》作者結合自己多年的從教經歷，從分析學生產生行為問題的原因、教師在其中的角色以及如何有針對性地進行品行教育人手，立足教師、家長、學生三個角度，引導管理者和教育者重新審視自己的角色與立場，省察自己的教養、教育方式，指出小學教育應是養育重於矯正，教育者在陪伴兒童成長的過程中，要與兒童建立起相互信賴、支持的關係，在此基礎上及時發現問題、尋找原因、盡力改善或緩解，幫助兒童實現自由地成長。

徐莉，從教16年，累計有12年兒童課程整體規劃與設計經歷、12年學校科研管理與教學管理工作經歷、3年班主任工作經歷。長期承擔國家級、省級、市級、區級骨幹教師培訓工作。參與編寫多套國家、地方教材，策劃、編寫多套教師專業發展用書、研究成果集。已出版教育隨筆集《能說的，都不痛》，發表文章50餘篇。長期關注並研究家庭教育理論與實踐、世界各國及國內在家上學現象和多種非主流教育的理論與實踐。

《沒有指責和羞辱的教育:小學品行教育實踐》提請省察時下的教育和教養方式。什么樣的行為是異常行為或問題行為？什么樣的行為適應接受各種強制和半強制的訓練？對6—12歲的兒童實行強制訓練是否對他們的身心發展有不良影響？誰有權力決定對兒童采取強制措施、施以懲戒？再多的成功案例也不能替代教師對日常教育行為的反省和質疑。時下的課堂和學校的確是強者權力不受約束、被習慣性濫用的地方。學生缺乏對規則基于理解的服從、學生對教師充滿恐懼導致眾多的問題行為，這才是當下幼兒園和小學教育最大的積弊。必須承認，很多問題學生實際上是偏見和強制教育的產物——過度壓制導致的扭曲——他們中的多數最初僅僅表現出與同伴的差異，卻被成年人當作行為偏差予以矯正。

自序 我得到的勝過我給予的
第一部分 教育的可為與不可為——行為問題產生的原因
教不好的學生
特殊的學生
“不是你的錯”
遺傳與環境的相互作用
每個孩子都有傷——為何家會傷人
迥然不同的經歷
向內歸因還是向外歸因？
多傾聽、多瞭解
權力侵犯權利——為何學校會傷人
拒絕考慮差異
追求整齊劃一
“我喜歡的都是你們反對的”
教師是學科的
權力的濫用
“最好”是“好”的敵人
“五道杠少年”
過早和過度的競爭阻礙兒童自我意識的發展
缺乏合作
自省是洞察力的來源
被簡單複製的經驗
未經省察的經驗
未經省察的感動
“我是好老師嗎？”
不把差異當作偏差
相同行為背後不同的原因
普遍存在的錯誤診斷
被忽略的委屈感
課堂選擇與生活選擇
理解兒童，最困難也最緊要的功課

第二部分 有時去治癒，常常去幫助，總是去安慰——教師的角色和立場
在其中的協商者
問題比答案更有力量
你只能看到你想看到的
在兩難情境中必須確定你的價值格序
記錄自己的教育行為
在其中的觀察者
對抗心理恒常感
用心去做值得做的事
指向改善的質性研究
解決問題而不是製造問題
班級和學校容量過大是最需要改變的
不傷不服
堅定地“不打”
直面無意識的錯
你所以為的好
培養班幹部就是培養學生的自我管理能力？
好習慣都是訓練出來的？
好看的教育場景就是好的教育？
尋找幫助孩子邁向自由的教育
不一樣的父母和教師
整體溫和的教育
站在孩子這一邊

第三部分 誰要拾走影子，誰就拾走光芒——品行教育的實踐
教育是一種人際過程
令人常感沮喪的課堂
單元主題式教學的嘗試
“超級老師”和“永遠的學徒”
教育中的自悟自覺
從故事開始
用故事替代說教
用故事替代訓斥
用故事表達期望
用故事幫助學生辨識情緒
相信故事的魔力
遵從自然的節律
養一盆植物
培養並順應內在的節律
照拂孩子們的身體可以減少行為問題
盡力提供解釋和選擇
提供解釋
提供選擇
明晰規則和限制，並幫助學生內化
“我有自己的準則並奉行不悖”
最艱難的理解
明確物權
平靜地和孩子一起承擔後果
關鍵是建立起相互關心的關係
尾聲 我們
參考文獻
後記 More

福建師范大學心理學教授、博士生導師、心理學系主任葉一舵博士從多年的研究數據中得出結論，問題孩子的根源在于大人。“我想提醒我們的家長，幾乎所有的調查和咨詢實踐都指向一個事實：對孩子的傷害80％是來自于家庭而不是社會。”（2012年6月7日，《海峽都市報》）這也符合教師的一股性經驗：問題孩子的背后往往有一個問題家庭。
在解釋孩子的問題行為時，教師、父母和學校管理者往往都會過分強調問題行為本身，向內歸因為孩子懶惰、不遵守規則、自尊心低下等，向外歸因為規則要求不合理、家庭的不幸、父母教養方式的不當、教師缺乏體諒和方法不當等，在意如何做出反應能永遠杜絕問題行為再次出現，而不是探詢、理解問題出現的原因，無視或低估家庭結構、環境條件所起的作用，過度地向外求取，忽視多種因素的共同作用。不當的期待使父母和教師特別容易陷入沮喪和無力。
用個案研究的方式深入了解每一個特殊學生的成長經歷、家庭結構應是教育的起點。雖然它很多時候仍不能幫助各方找到擺脫困境的路徑，但是，在困局中，教師乃至學校管理者試圖理解的姿態本身不僅能緩解家庭成員、教師、學生的部分壓力，還能避免因不當干預引起其他問題行為。
三、多傾聽、多了解
對Q同學的后期干預效果不太理想，雖然心理輔導老師為他專門設計了行為矯正計劃，但他糟糕的學業和惡劣的師生關系、同伴關系已經很難逆轉。父母并不認為問題嚴重，學校所提供的幫助似乎是在一廂情愿地強迫他們做一件他們自己認為沒有多大必要的事情，他們感到不耐煩，頻繁而尖銳的師生沖突最終在一定程度上帶給父母某種潛在的內心平衡和滿足感。在一所對學生學業及日常行為規范的要求相對較高、節奏飛快的學校里，Q同學連最基本的要求都無法達到，他釋放壓力的唯一辦法就是不斷地毀壞和逃避。即便降低對他的要求，在這樣的環境中，他仍感到不適應，畢竟他需要不斷地和這個環境互動，他的尊嚴感也不可能由教育者來代為建立。最終，行為療法陷入一種十分尷尬的境地，雖然教師團隊傾盡全力，但是建設的速度已經遠遠跟不上毀壞的速度，行為療法中止——中止本身就有教育的意味在其中。
不同的家庭對什么是可接受的行為和什么是不可接受的行為都有不同的看法，特別是在時下價值多元、價值觀念沖突十分劇烈的社會環境中，個人所持的價值觀念、個人實際行為與所主張的價值觀念之間都有巨大的鴻溝，廣泛的“不一樣”使共識稀缺，既導致了父母的焦慮，也導致了教師的焦慮。 More