幼兒工作者的視野（簡體書）

《幼兒工作者的視野》是作者津守真先生置身教育實踐的記錄。津守真先生作為一位兒童的研究者，一位心理學者，他在孩子的游戲中看到了人性教育的原型。因此，他來到兒童中，成為一個保育者。書中描述了他與兒童生活在一起的快樂與艱辛的探索，表達了對教育的感悟，充滿了對兒童理解的智慧。這本書也是津守真先生對怎樣才能通過游戲教育每一個孩子這個問題多年來的思考和回答。津守真先生希望這本書不僅對教育的研究者，而且對有經驗的保育者、剛剛從事教育工作的教師和家長們起到參考作用。

津守真，1926年生于東京。1948年東京大學文學部心理學科畢業，同年擔任恩賜財團母子愛育會愛育研究所研究員。1951—1953年赴美國明尼蘇達大學兒童研究所留學，截至1983年擔任御茶水女子大學教授。1983—1995年擔任愛育養護學校校長。1988—1998年擔任社會福利法人野菊寮理事長。現擔任御茶水女子大學名譽教授／教育研究者，OMEP(世界學前教育組織)日本委員會會長。主要著作有：《嬰幼兒精神發育診斷法》(合著)、《作為人性現象的保育研究》(合編)、《兒童學的起始》、《教育工作的體驗和思索》、《自我的萌芽》、《如何看待孩子的世界》（NHK書籍）、《保育的一天及環境》。

1、日本幼兒教育大師津守真的教學隨筆，被日本幼兒園教師奉為經典。由學前教育專家李季湄主編譯介。
2、津守真教授十二年保育實踐記錄，教保育者如何記錄，如何做教學反思。
3、為幼兒園教師指出如何做才是“以兒童為中心”的保育。
這樣一本書，不是要告訴教師怎么去教孩子，而是指導教師怎么去融入孩子的生活，怎么去理解他們的所思所想。保育的點滴在日常的教學工作中，保育的思考也是來自平時與孩子們的相處中。成為幼兒園教師，就是要成為孩子中間的那個人！

第一章置身教育實踐——
——幼兒工作者的視野
在教育一線工作一天,就像在讀一本書。有時是一邊理解一邊讀,有時是不明其理地讀。
——摘自當時的日記
懷著昨天的感動而度過今天。
——摘自當時的日記
一第一天留意孩子們開始做的小事
當決定把每一天接觸相同的一群孩子作為生活的時候,面對在教育現場第一天所發生的事,對于任何人來說都應該是難忘的。我也一樣,第一天的事至今一直記在心里。當時的感覺，當時的疑問,我都一直在反復思考。十幾年過去了,有了很多的經歷,現在想借助回憶來記錄自己作為一個保育者的第一天,來思考“保育者的坐標”。
第一天
我來到院子里,正好遇到4歲的H和他2歲半的弟弟,他們由父母領著來了。已經有幾個孩子在院子里玩,H卻直愣愣地站在那里,這引起了我的注意。H站在那里的樣子是一個隨時準備離開的姿勢,如果我走近他,這個緊張著的孩子一定會感受到壓力,于是我想找一個中介物。我把一個小鏟子輕輕地放在了他身邊,可弟弟先伸出了手。看得出玩具被拿走后,H流露出遺憾的表情。我又給H拿去一輛玩具卡車。于是H蹲下去,開始推動卡車。這時弟弟拿著小鏟子開始往卡車里裝沙,H也把小鏟子插進沙坑里,鏟沙裝到卡車里。這時候,我蹲下身加入到他們中間,我保持這個姿態，讓他們覺得我留在那里
是想和他們一起做些什么。
從那以后,我常常有這樣的體驗:如果孩子們意識到我是有意識地在他們身邊,而不只是隨便站在那里看他們,那他們的行為就會有不同的變化。我的加入可以讓孩子們獲得這樣的空間,既能和我近距離接觸,又能有按照自己的想法自由活動的空間。正因為此,那一天我們三個人都開始了大量的活動。
培養自主活動的能動性對于孩子每天的生活和若干年后的生活都很重要。第一天那樣的事例在本書中還有很多地方可以看到,不過,在第一天是預見不到后來的日子的。
在這里我想對第一天的工作記錄做一說明。
我和孩子接觸的時候：1.相遇;2.交往——表現和理解;3.形成適時的行動;4.觀察與思考。相遇時,重視這個偶然的機會,站在對方的立場上行事。相遇后,把對方的行動理解為一種表現,并根據自己的理解去呼應。如何理解孩子是保育者要思考的問題。在此基礎上,通過充實現在,向下一步發展。
回憶自己當時的體驗,我認為進行思考的全過程都是教育工作。培養孩子的存在感、能動性、相互性、自我意識,這些都是幼兒教育的重要課題。對孩子來說,能實際感受到幼兒園是自己生活的地方,能做自己選擇的事,能和他人互相協調,形成自我,這些都是發展其各種能力的基礎。
以上觀點是貫穿全書并反復討論的課題。
保育者的行為相遇;交往——表現和理解;形成適時的行動;觀察與思考。
培養孩子的內容存在感;能動性;相互性;自我意識。
第一天,我來到院子里,正好和被爸爸媽媽領來的4歲的H和他2歲半的弟弟相遇。直愣愣地站在那里的H引起了我的注意。我沒有預想到會和這個孩子相遇。相遇是偶然的。這個孩子一直站著，是隨時都準備離去的姿勢。這是將孩子的行動看作是其表現時的理解方式。當時,H還沒有在那個地方的存在感。我如果接近那個緊張狀態的孩子會讓他感到壓力。于是我拿出了小鏟子作中介,但小鏟子被弟弟先伸手拿走了,H感受到了喪失感。而當我拿來玩具卡車后,他蹲下去用自己的手開始推,其能動性開始萌動,已不再是想離去的姿勢。我蹲下去也讓孩子明白了我確確實實存在于他面前。這時,適時的行動形成了,并將會發展下去。
第二天
今天,只有H和媽媽兩個人來幼兒園。H一到就馬上到沙坑里,往玩具卡車里裝沙子,用自己的手推卡車。雖然他沒有做什么特別的事情,只是稍稍活動了一會兒,但卻能看出H因為沒有別人的干擾而顯得很高興。我和他媽媽都只是在旁邊看著。
在沙坑里,我先跑過去往杯子里裝滿沙子，然后把杯子反扣過來，在沙坑邊扣糕糕。可H覺得我扣的糕糕很礙事,不予認可,用手和腳把它們弄碎了。我注意到他這個行為并作出反應,進入到和他的相互性游戲。
盡管成人想先制造一些變化(扣糕糕)的想法在開始被否定,孩子還是會把這個想法轉化成游戲的。
不一會兒下起了小雨,我覺得有些冷,勸H一起進教室,可他不愿意,我就讓他繼續在外面玩。因為我覺得讓他繼續現在的游戲是必要的。慢慢地我不再只是在旁邊看著,而是和他搭話,他居然坐到我的膝上來了。H不經意地說了一句“大蜻蜓”,我也跟著說“大蜻蜓”,H便哈哈大笑。顯然,他的緊張感消失了,我們彼此變得親近起來。
有了昨天的開端,今天再次身處教育現場,我心情變得平靜了。想到明天也能和這些孩子們融合在一起,心里不由得高興起來。
第三天
H來到幼兒園,在院子里看著我笑了。之后,我們在廊柱的陰影里玩了多次“相視而笑”的游戲。
和教師的相互性關系是孩子能動性發展的基礎。
我將一把黏土放在桌上,他馬上就伸手來擺弄;我把紙和筆拿出來,他馬上就用它們畫曲線;我一開始畫坐在旁邊的他媽媽的臉,他就要我把汽車和小狗也畫上。對孩子來說,畫上的小狗和汽車不僅是一個形狀輪廓,還被看作是一個鮮活的生命。我尊重這樣的想法,所以一邊畫一邊嘴里還說“小狗汪汪跑”,不光是畫外形,還畫出表示小狗跑動的曲線。這時H從我腋下伸手拿走畫筆,一邊“汪汪”地叫著,一邊一圈又一圈地畫曲線,連紙都畫破了。給他換了一張紙后他又一個勁地畫,一直畫到紙破。他的表情是全神貫注的。
快放學的時候,H走到下著雨的院子里,在水坑里啪嗒啪嗒地走著。H的媽媽撐著傘一直陪在他的旁邊。他們從院子里回來的時候,我對H的媽媽說,孩子的繪畫不光是形狀,重要的是表現心情。“是啊,您說得很對。”這位母親馬上就理解了我的意思。她允許孩子在水坑里走,可以看得出H的媽媽在努力配合孩子。H的媽媽說她第一次看到孩子這樣主動地玩。
那天以后,我每天生活在孩子們當中,既常常為自己所做的事情感到惶恐,同時又感到一種踏實的快樂。
這個星期,H高高興興地上幼兒園,每天都積極主動地來，回到家里也感到很滿足,他過得十分愉快。
此后,我和H的接觸還持續了幾年,這里不過是最初三天的記錄(參考第七章)。
教師每天都要接觸好多孩子。在這個時間里和這些孩子接觸,在另一段時間里又和另一些孩子接觸。就是這樣密切頻繁的接觸讓教師和孩子們逐漸建立起了相互關系。
二充滿活力的教育工作的一天
作為一個研究者,我多次看到過這樣的情形:早上,孩子們很松懈,但他們慢慢找到自己的游戲節奏,讓班級整體充滿活力地動起來,并帶動教師也躍躍欲試。
在四月的頭幾周里,我讓一個孩子和另一個孩子之間建立起了互信的關系,卻沒能讓更多的孩子在充滿活力的相互交往中游戲。這是由于我的教育技巧不夠成熟呢,還是由于在殘障兒童的教育中這是不可能做到的呢?帶著這樣的疑問，我度過了最初的幾周。
六月的一天,盡管我頭天晚上很早就睡了(在第一線工作時,我常常為第二天的工作早睡覺),但可能因為有點著涼,早上起來還覺得頭痛。可一到幼兒園,我立刻就被來園的孩子、家長及教職員工的生氣勃勃所吸引,竟然連感冒都忘記了。這一天就這樣開始了。當這一天結束的時候,我被孩子們充滿活力的活動深深地感染了,這是一個教師的真實感受。然而那充滿活力的活動是很難用語言來描述的。當然,如果僅是單純的記錄的話,對于不在現場的人來說,那不過是枯燥無味的文字羅列而已。不過,我可以十分肯定地說,“在殘障兒童中不能產生充滿活力的游戲”這句話是不對的。如果教師有意識地細心引導的話,一定會讓教育現場出現充滿活力的活動,孩子們也一定會覺得他們度過了愉快的一天。我將那一天(6月9日)的過程分析記錄如下。雖然過于具體的記述會讓讀者厭煩,但是孩子們所表現的每一個行為,都會變成他們未來的成長課題。
在面向全體中考慮我的位置
I早上來園后,從院子中間穿過,一直走到院子的另一頭。他抬頭望著樹上,倒著走了幾步,然后又朝前飛快地穿過院子走了回來。
H一家把小弟弟也帶來了,他們開始在沙坑里玩。最初,我打算和H一起玩,但看到H的媽媽和他弟弟在玩沙,H一個人在一邊看書,我覺得把這里交給H的媽媽比較好,于是就去了沒有教師的地方。
哪怕是簡單的行為也要看到它的意義
H的弟弟讓媽媽念圖書,H把圖書翻到了自己喜歡的地方,蹦跳起來。看上去H沒在看圖書,可我覺得H已經用他的肢體表現出對圖書的興趣。
每個孩子都在做自己想做的事,并以此產生互動
I老師抱著T去二樓。另一個孩子想讓我抱,我就抱起那孩子。
過了一會兒,T把我拉到院子里的秋千旁讓我坐下,然后他就坐在我膝上。
一起愉快地滑滑梯
T沿著滑梯的階梯向上爬,開始他自己先滑下去,再確認我是不是跟在他后面滑下去。后來他讓我先滑,他趴在我的背上滑下去。不一會兒,我看見H在旁邊又蹦又跳,他拉著我的手爬上滑梯,我們又滑了一遍。這樣重復了多次。在一起下滑的瞬間,我也體驗到了忘記一切，腦中一片空白的感覺。
不知不覺玩到了吃飯時間。
共處一個空間開燈關燈
有的孩子關燈,有的孩子開燈,還有好幾個孩子哇哇喊叫著進進出出。我也湊著喊:“天黑了!”“天亮了!”加入到他們的行列中,我實實在在地感受了一回與孩子們共處同一個空間的喜悅。
投入到孩子們當中,熱衷于他們的游戲
玩著玩著,H來追我,我假裝逃跑,他的弟弟也跟著一起跑。我加入到他們玩得起勁的游戲中,什么也不想,只是快樂地游戲著。H大喊著跑來跑去,我加入其中,覺得和孩子們共有同一個世界,共有相同的體驗。
大家都想做一樣的事,為了滿足每一個孩子我絞盡腦汁
T拉著我的手去廁所小便,他讓我打開窗子,好看到外面的汽車。這時雙胞胎進來了,也想一起爬到窗戶上看汽車。H也進來了,也想一起看汽車。孩子們之間發生了沖撞,于是我就扭動著身體和他們擠來擠去,這樣一來,本來要吵架的孩子們全都笑了。
到需要幫助的孩子那里去
我正在吃飯,沒一個孩子在身邊。突然我聽到有孩子在廁所里哭。原來是T把衛生紙放進沖水馬桶,他把手伸進去撿,馬桶蓋落下來夾到了他的手。我抱起T把他帶到院子里,他馬上跑向一個儲藏柜。
T找到了一個大箱子,拼命想把我裝進去。箱子里面空間很小,我不知道該怎樣才能進去。看到我這樣,T開始生氣,讓我把左腳右腳放進箱子里。我一雙腳進去后箱子就塞滿了,我在箱子邊上坐下。這時T爬到我的膝上,把自己的腳伸進本來已經很狹窄的空間里,讓我用手從后面抱住他。那個樣子好像要和我合為一體。在這樣狹窄的地方我們就像兩只貓一樣。
盡情地用顏料涂抹
E把手指伸進顏料瓶里,密密實實地把顏料涂在方塊積木上,然后拿著它在大型積木上走來走去。后來他坐在我的膝上。因為用沾滿顏料的手摸身體和臉,E的臉上和身上全是顏料。我想帶他去洗澡,他看出來了就到處逃跑。我抓住他,I老師幫他擦干凈了。E玩得很盡興。
風平浪靜的一天。孩子們在輕松的一天中情緒穩定。老師和孩子們面對面地盡情接觸。昨晚,我還夢到了同事們,這個夢讓我今早的心情非常愉快。我相信教職員們今后會積極地工作,做把自己的全部能量釋放出來貢獻給孩子的教師,我認為這一點是非常珍貴的。傍晚,在夏日的天空下,我回到了家。天漸漸黑了,身處潮濕的空氣中,我度過了片刻寧靜的時光。
——摘自當時的日記
三存在和不存在的疑問黃色玩具小汽車
孩子們說什么也要做一件事的時候,教師要做出相應的回應是需要極大的努力的。成人可以想出很多理由來對付孩子而不必讓自己身心疲勞。但是,作為一個人生的探求者,孩子比成人認真得多。通過和孩子的交往,我們了解到,孩子的生活世界和成人的生活世界中的真實和底線是共通的。
早晨,在院子里,J把一輛黃色玩具小汽車放在沙坑邊,自己坐在沙坑里看著那輛玩具小汽車。我在不遠的地方觀察他,覺得給他一個人獨處的時間和空間是很重要的。這時T過來把玩具小汽車拿了起來。我很緊張,覺得J會生氣。果然不出所料,J馬上站起來,把玩具小汽車搶了回去。接著又來了一個孩子,從J的手中把玩具車搶走了,兩個孩子之間的氣氛變得十分緊張。我立刻拿了另一個玩具小汽車過去,可兩個孩子連看都不看一眼。這時我明白了,他們都只想要那輛黃色玩具小汽車。后來T拿著黃色玩具小汽車走了,J把一輛白色的玩具小警車放置在剛才放黃色玩具小汽車的地方,繼續開始看。（“放置”的意思是說,從手中放下去,放到另一個空間里,也就是說占據一個神圣的空間。）
J和我在這之前有一年多的接觸,我不知道該如何理解他表面上看起來很奇怪的一些行為。比如,在幼兒園里,J喜歡搭坐在成人的自行車后架上。他要求在自行車行駛的路上放上噴壺、水壺、玩具小汽車、鏟子等東西,讓自行車在這些東西中穿行,還不能碰到或移動這些東西,也不能從遠處繞過去。所以帶著J騎自行車是一件非常不容易的事。有時候J會朝年齡較小的孩子腳邊扔東西,這十分危險,所以我總得時常注意他。和J接觸的時候,不知何故,為了滿足這個孩子的強烈欲望而又不讓別的孩子有危險,我花費了相當多的精力。我迫切地想了解在他過激行為的背后到底有怎樣的動機。
J在不乘坐自行車的時候,常常站在沙坑邊上看著什么,這一行為給所有的人很深的印象。仔細看看,好像是在監視自己放置的東西有沒有被別人的自行車撞到,自行車有沒有在這些東西中間通過。自行車撞到什么東西的時候,J就會跑過去把東西再擺回原處。除此之外,別的事情他好像都不放在眼里。別的地方不管發生了什么事,他既不靠近,也不去看。J只專注自己的事,別的什么也不管。
J看到的事物是他精神生活的一個寫照,他像是在思考自身的存在或不存在。自行車撞到某個東西,那個東西在被放置的地方就不存在了。自行車貼著東西通過的時候,正是他確認東西會不會有不存在可能的時候。在沙坑邊看著黃色小汽車的時候也是如此,J不只是看著小汽車本身,他還在思考小汽車會不會有從沙坑邊緣掉下去的可能。
這時正是我準備辭去大學工作的前夕。我那時正在思考關于人的存在何以證明人的存在等問題。和J接觸的時候,我覺得他也有同樣的困惑——存在和不存在,在being和non-being的境況中存在著不安定因素。只不過沒有語言能力的孩子和在社會上有穩定地位的教師有著完全不同的立場,孩子在社會中的存在感和自身存在的確實性都很模糊而已。鑒于此,在和J接觸的時候,我開始思考該如何做才能讓J確信自身的存在。
正是在這段時期,我遇到了本節一開始提到的場面:J看著放在沙坑邊上的玩具小汽車。存在和不存在的危機在人生的任何一個階段都可能出現。當遇到這樣的危機時,任何人都會認真對待。老年時,當社會工作結束,生活模式改變的時候,人總是要回顧一生并重新確立自我。因此可以說,存在和不存在的不安定感在人生的任何時期都會產生。在兒童期,孩子不能通過回顧過去而發現自我,他們是在現實的生活中,通過直接接觸的周圍的人和環境而認識自我價值,并進而確立自我的,所以教師的作用非常重要。
兩個星期后,J又蹲在沙坑邊,我于是和他一起蹲在那里。他往自己手上撒沙子,直到沙子幾乎蓋過他的手。他的手一會兒看不見,一會兒又看得見了。沙坑邊放著一只黃色的玩具長頸鹿。這時T來了,拿走了黃色玩具長頸鹿。J馬上搶回來,T又立刻搶回去。我拿來一個玩具電車,可是它馬上被J扔掉。這時來園的另一個孩子把玩具電車撿了起來。J好像很在意,時不時地回頭看那孩子,但在自己的位置上幾乎沒動。J讓我拿起一把小鏟子,并用他的小鏟往我鏟子里裝沙子,想把鏟子的凹部填平。如果我把手放低,他就不高興,他不許我的手低下去,必須保持一個讓他滿意的高度。我的手一低下來,他就把我的手抬高,一定要我的手保持在固定的位置。盡管上次是黃色玩具小汽車,這次是黃色玩具長頸鹿,而他關心的核心同樣還是物體在固定的地方存在與否。
那以后我繼續和J接觸。十幾年后,他在造型工作室的展覽會上展出的畫吸引了我。他用顏料畫了一個四方框,緊貼著四方框的內側和外側畫著很粗的線。這和騎著自行車既不撞到東西又要緊貼著東西駛過是一樣的。那時帶著緊張感探求過的存在和不存在的狀況,現在成了留存于心的畫的主題。J現在雖然不會說話,但他可以通過書寫表達自己的意志,可以獨自去工廠上班,是一個很像樣的青年人了。存在和不存在的疑問是一個在人生之初要涉及,在人生各階段都要不斷被重新確認的課題。

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