流派觀察（簡體書）

本書從文化的視角闡明在當今課程改革中，教學流派研究不能缺席，教學流派是一種文化形態、文化存在，是對“地方性”知識的自然的必然的映射，教學流派研究是關於教育人在特定文化引領下的精神品格研究。
並以蘇派教育為代表，分析教學流派研究的實質是關於人的研究，目的是促進名師、教育家在文化自覺中尋找到“成長自覺”，在成長中突破與超越。

成尚榮，1941年12月生，南通人。江蘇省教科院研究員。做過小學語文教師，擔任過小學校長，省教育廳處長、主任，江蘇省教科所所長，《江蘇教育研究》主編、《基礎教育課程》執行主編。第七屆國家督學。現為教育部基礎教育課程改革專家委員會委員、中小學教材審查委員、中國教育學會學術委員會顧問。研究方向：課程教學、兒童文化、教師發展。

教學流派的研究與新發展將是課程改革深入的重要標誌之一，將會推動課程改革乃至教育改革的不斷深入。因此，在今天，教學流派研究不能缺席。

教育名家成尚榮先生曾率先研究地方教育流派――蘇派教育，並且對於教學流派始終處在研究狀態，持續地閱讀，也持續地關注正在進行著的地方的、學校的、教師個人的研究實踐，尋找著教學流派研究的新方向、新維度。本書即是其此階段研究成果的結集。

自序
在更大的坐標上講述自己的故事

曾經猶豫很久，不知叢書的自序究竟說些什麼，從哪裡說起，怎麼說。後來，我想到，叢書是對自己人生的第一次小結，而人生好比是個坐標，人生的經歷以及小結其實是在坐標上講述自己的故事。於是自序就定下了這個題目。
與此同時，我又想到故事總是一節一節的，一段一段的，可以分開讀，也可以整體地去讀。因此，用“一、二、三……”的方式來表達，表達人生的感悟。
一 尚可：
對自己發展狀態的認知
我的名字是“尚榮”二字。曾記得，原來寫的是“上榮”，不知何人、何時，也不知何因改成“尚榮”了。那時，家裡人沒什麼文化，我們又小，改為“尚榮”絕對沒有什麼文化的考量，但定有些什麼不知所云的考慮。
我一直認為“尚榮”這名字很露，不含蓄，也很俗，不喜歡，很不喜歡。不過，現在想想，“尚榮”要比“上榮”好多了，謙遜多了，也好看一點。我對“尚榮”的解讀是“尚可”，其含義是，一定要處在“尚可”的認知狀態，然後才爭取從尚可走向尚榮的理想狀態。
這當然是一種自我暗示和要求。我認為，人不能喧鬧，不能作秀，更不能炫耀（何況還沒有任何可以炫耀的資本）。但人不能沒有精神，不能沒有思想，我一直要求自己做一個有追求的人，做一個精神燦爛的人。正是“尚可”“尚榮”架構起我人生的坐標。尚可，永遠使我有種覺醒和警惕，無論有什麼進步、成績，只是“尚可”而已；尚榮，永遠有一種想像和追求，無論有什麼進展、作為，只不過是“尚榮”而已。這一發展坐標，也許是冥冥之中人生與我的約定以及對我的承諾。我相信名字的積極暗示意義。
二 走這麼久了，
才知道現在才是開始
我是一隻起飛很遲的鳥，不敢說“傍晚起飛的貓頭鷹”，也不願說“夕陽無限好，只是近黃昏”。說起飛很遲，是因為61歲退休後才安下心來，真正地讀一點書，寫一點小東西，在讀書和寫作中，生髮出一點想法，然後把這些想法整理出來，出幾本書，稱作“文叢”。在整理書稿時，突然之間有了一點領悟。
第一點領悟：年齡不是問題，走了那麼久，才知道，原來現在才是開始。人生坐標上的那個起點，其實是不確定的，任何一個點都可以成為起點；起點也不是固定的某一個，而是一個個起點串聯起發展的一條曲線。花甲之年之後，我才開始明晰，又一個起點開始了，真正的起點開始了。這個點，就是退休時，我在心裡默默地說的：我不能太落後。因為退休了，不在崗了，人一般會落後，但不能太落後。不能太落後，就必須把過去的辦公桌，換成今天家裡的那張書桌，書桌告訴我，走了那麼久，坐在書桌前，才正是開始。所以，年齡真的不是問題，起點是自己把握的。
第二點領悟：人生是一首回旋曲，總是要回到童年這一人生根據地去。小時候，我的功課學得不錯，作文尤其好。那時，我有一個巴望：巴望老師早點發作文本。因為發作文本之前，總是讀一些好作文，我的作文常常被老師當作範文；也常聽說，隔壁班的老師也拿我的作文去讀。每當那個激動人心的時刻來臨，我會想入非非：總有一天要把作文登在報刊上，尤其是一定要在《新華日報》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想像是種潛在的力量。一個人童年時代有沒有一點想入非非，今後的發展還是不同的。和過去的學生聚會，他們也逐漸退休了，有的也快70歲了。每每回憶小學生活，總憶起那時候我讀他們的作文。文叢出了，我似乎又回到了自己的童年時代。童年，那是我人生的根據地；人總是在回旋中建構自己的歷史，建構自己的坐標，總得為自己鳴唱一曲。
第三點領悟：人的發展既可以規劃又不能規劃，最好的發展是讓自己“非連續發展”。最近我很關注德國教育人類學家博爾諾夫的“非連續”教育理論。博爾諾夫說，人是可以塑造的，但塑造的觀點即連續性教育理論是不完整的，應當作重要調整和修正，而非連續性教育倒是對人的發展具有根本的意義。我以為，非連續性教育可以遷移到人的非連續性發展上。所謂非連續性發展，是要淡化目的、淡化規劃，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非連續發展理論。如果你功利、浮躁、刻意，會讓你產生“目的性顫抖”。人的發展應自然一點，“隨意”一點，對學生的教育亦應如此，最好能讓他們跳出教育的設計，也讓名師的發展跳開一點。只有“尚可”，才會在不滿足感中再向前跨一點。
三 坐標上的原點：
追尋和追趕
文叢實質上是我的一次回望，回望自己人生發展的大概圖景，回望自己的坐標，在坐標上講述自己的故事。回望不是目的，找到那個點才最為重要。我要尋找的是那個坐標上的原點，它是核心，是源泉，是出發點，也是回歸點。找到原點，才能架構人生發展的坐標，才會有真故事可講。
那個點是什麼呢？它在哪裡呢？
它在對人生意義的追尋中。我一直堅信這樣的哲學判斷：人是意義的創造者，但人也可以是意義的破壞者。我當然要做意義的創造者。問題是何為意義。我認定的意義是人生的價值，既是個人存在和發展的價值，也是對他人對教育對社會產生的一點影響。而意義有不同的深度，價值也有不同的高度。值得注意的是，人生沒有統一的深度和高度，也沒有統一的進度和速度，全在自己努力，不管從什麼時候開始，你努力了，達到自己的高度才重要，把握自己的進度才合適。而所謂的努力，對我來說就是兩個字：追趕。因為我的起點低，基礎薄弱，非“補課”不可，非追趕不可。其實，追趕不僅是態度，它本身就是一種意義。
我追趕青春的步伐。路上行走，我常常不自覺地追趕年輕人的腳步，從步幅到步頻。開始幾分鐘，能和年輕人保持一致，慢慢地趕不上了。過了幾分鐘，我又找年輕人作對象，去追趕他們的腳步，慢慢地，又落後了。追趕不上，我不遺憾，因為我的價值在於追求。這樣做，只是對自己的要求，是想回到青年時代去，想再做一回年輕人，也是向年輕人學習，是向青春致敬的一種方式。有了青春的步伐，青春的心態，才會有青春的書寫。
我追趕童心。我曾不止一次地引用作家陳祖芬的話：人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老。不長大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年齡的，只要有童心，就會有童年，就會有創造。我自以為自己有顆不老的童心，喜歡和孩子說話，喜歡和年輕人對話，喜歡看繪本，喜歡想像，喜歡天上雲彩的千變萬化，看到窗前的樹葉飄零了，我會有點傷感。追趕童心，讓我有時激動不已。
我追趕時代的潮流。我不追求時尚，但是我不反對時尚，而且關注時尚。同時，我更關注時代的潮流，課程的，教學的，教育的，兒童的，教師的；經濟的，科技的，社會的，哲學的，文化的。有人請我推薦一本雜誌，我毫不猶豫地推薦《新華文摘》，因為它的綜合性，讓我捕捉到學術發展的前沿信息。每天我要讀好幾種報紙，報紙以最快的速度傳遞時代的信息，我會從中觸摸時代的走向和潮流。讀報並非消遣，而是讓其中一則消息觸動我的神經。
所有的追趕，都是在尋覓人生的意義。人生坐標，當是意義坐標。意義坐標，讓我不要太落後，讓我這只遲飛的鳥在夕陽晚霞中飛翔，至於它落在哪個枝頭，都無所謂。遲飛，並不意味著飛不高飛不遠，只要是有意義的飛翔，都是自己世界中的高度和速度。
四 大胸懷：
發展的坐標要大些
人生的坐標，其實是發展的格局，坐標要大，就是格局要大。我家住傅厚崗。傅厚崗曾住過幾位大家――徐悲鴻、傅抱石、林散之，還有李宗仁。我常在他們的故居前駐足，見故屋，如見故人。徐悲鴻說，一個人不能有傲氣，但一定要有傲骨；傅抱石對小女傅益瑤說，不要做文人，做一個有文化的人，重要的是把自己的胸襟培養起來。徐悲鴻、傅抱石的話對我啟發特別大。我的理解是：大格局來自大胸懷，胸懷大是真正的大；大格局不外在於他人，而是內在于人的心靈。而胸懷與視野聯繫在一起。於是，大視野、大胸懷帶來大格局，大格局才會帶來大一點的智慧，人才能講一點更有內涵、更有分量的故事。這是我真正的心願。
大胸懷下的大格局，是由時間與空間架構成的坐標。用博爾諾夫的觀點看，空間常常有個方向：垂直方向、水平方向和點。垂直方向引導我們向上，向天空，向光明；水平方向引導我們向前；點則引導我們要有一個立足點。無論是向上，還是向前，還是選擇一個立足點，都需要努力，都需要付出。而時間則是人類發展的空間。時間特別引導人應當有明天性。明天性，即未來性，亦即向前性和向上性。所以，實踐與空間構築了人生的坐標，這樣的坐標是大坐標。
五 對未來的慷慨：
把一切獻給現在
在這樣的更大坐標中，需要我們處理好現實與未來的關係。我非常欣賞這樣的表述：對未來的慷慨，是把所有的一切都獻給現在。其意不難理解：不做好現在哪有什麼未來？因此想要在更大的坐標上講述故事，則要從現在開始，只有著力講好今天的故事，才有明天的故事。有一點，我做得還是比較好的：不虛度每一天，讀書、讀報、思考、寫作成為一天的主要生活內容，也成了我的生活方式。有老朋友對我的評價是：成尚榮不好玩。意思是，我不會打牌，不會釣魚，不會喝酒，不喜歡遊山玩水。我的確不好玩。但我覺得我還是好玩的。我知道，年紀大了，再不抓緊時間讀點書寫點什麼，真對不起自己，恐怕連“尚可”的水平都達不到。這位老朋友已離世了，我常默默地對他說：請九泉之下，仍繼續諒解、寬容我的不好玩吧。真的，好不好玩在於自己的價值認知和追求。
六 首先做個好人，
一個有道德的人
講述的故事不管有多大，有一個十分重要的主題，那就是做個好人。做個好人真不容易。我對好人的定義是：心地善良，有社會良知，謙虛，和氣，平等對人，與人為善，多站在對方的位置上想想。我的主要表現是：學會“讓”。讓，不是軟弱，而是不必計較，不在小問題上計較，不在個人問題上計較。所謂好人，說到底是做個有道德的人。參與德育課程標準的研討，參與道德與法治教材的審查，參與學生發展核心素養的論證，我最大的體會是：道德是照亮人生之路的光源，人生發展坐標首先是道德坐標。我信奉林肯的論述：“能力將你帶上峰頂，德行將讓你永駐那兒。”我還沒登上峰頂，但是道德將成為一種攀登的力量和永駐的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亞裡士多德所言，智慧是就那些對人類有益的或有害的事採取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態。我又信奉，所謂的退、讓，實質上是進步，一如插秧歌：“手把青秧插滿田，低頭便見水中天，六根清淨方為道，退步原來是向前。”我還信奉，有分寸感就不會貪，有意志力就不怕，有責任心就不懶，有自控力就不亂。而分寸感、意志力、責任心、自控力無不與道德有關。
在更大的坐標上講述故事，是一個反思、梳理、提升的過程，學者稱之為“重撰”中的深加工。文叢試圖對以往的觀點、看法作個梳理，使之條理化、結構化，得以提升與躍遷。如果作一些概括的話，至少有三點體會。其一，心裡有個視角，即“心視角”。心視角，用心去觀察問題、分析問題。心視角有多大，坐標就可能有多大；心視角有多高，坐標就可能有多高。於是，我對自己的要求是，對任何觀點、任何現象的分析、認識看高不看低，往深處本質上去看，往立意和價值上去看。看高就是一種昇華。其二，腦子裡有個思想的輪子。思想讓人站立起來，讓人動起來、活起來，人的全部尊嚴在於思想。思想是從哪裡來的？來自哲學，來自文學，來自經典著作。我當然相信實踐出真知，但是實踐不與理論相結合，是出不了思想的。思想好比輪子，推著行動走。倘若文章裡沒有思想，寫得再華麗都不是好文章。我常常努力地讓思想的輪子轉動起來。發展坐標是用思想充實起來、支撐起來的。其三，從這扇門到那扇門，打開一個新的天地。讀書時，我常有種想像，並把這種閱讀稱作“猜想性閱讀”。這樣的閱讀會豐富自己原有的認知框架，甚至可以改變自己原有的認知框架。寫作則是從這扇門到那扇門，由此及彼，由表及裡，由淺及深，是新的門窗的洞開。
七 把坐標打開：
把人、文化，把教育的關注點、研究點標在坐標上
更寬廣的視野，更豐富的心視角，必然讓坐標向教育、向生活、向世界打開。打開的坐標才可能是更大的坐標。我對專業的理解，不囿於學科，也不囿於課程，而要在人的問題上，在文化的問題上，在教育改革、發展的一些大問題上有些深度的闡釋和建構，這樣的專業是大專業。由此，對教師的專業發展我曾提出“第一專業”的命題。對教師專業發展如此，對教育科研工作者也應有這樣的理解與要求。基於這樣的認識，文叢從八個方面梳理、表達了我這十多年對有關問題思考、研究的觀點：兒童立場、教師發展、道德、課程、教學、語文、教學流派以及核心素養。我心裡十分清楚：涉及面多了，研究的專題不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在學術的含量上達不到應有的要求。不過，我又以為，教育科研者視野開闊一點，視點多一點，並不是壞事，倒是讓自己在多樣性的認知與比較中，對某一個問題發現了不同的側面，讓問題立起來，觀察得全面一些，也深入一些。同時，研究風格的多樣化，也體現在研究的方向和價值上。
坐標打開，離不開思維方式和打開方式。我很認同“遮詮法”。遮詮法是佛教思維方式。遮，即質疑、否定；詮，即詮釋、說明。遮不是目的，詮才是目的；但是沒有遮，便沒有深度、獨特的詮；反過來，詮讓遮有了更充足的理由。由遮到詮是思維方式，也是打開、展開的方式。
遮詮法只是我認同並運用的一種方式，我運用得比較多的是“賞詮法”。所謂賞，是肯定、認同、讚賞。我始終認為，質疑、批評、批判，是認識問題的方式，是指導別人的方式，而肯定、認同、讚賞同樣是認識問題的方式，同樣是指導別人的方式，因為肯定、認同、讚賞，不僅讓別人增強自信，而且知道哪些是認識深刻、把握準確、表達清晰的，需要保持，需要將其放大，爭取做得更好。對別人的指導應如此，對自己的學習和研究也應這樣。這樣的態度是打開的，坐標也是打開的。打開坐標，研究才會有新視野和新格局。
打開，固然可以深入，但真心的深入應是這一句話：“根索水而入土，葉追日而上天。”我對自己的要求是：向上飛揚，向下沉潛。要向上，還要向下，首先是“立起身來”。原來，所有的坐標裡，都應有個人，這個人是站立起來的。這樣的坐標才是更大的坐標。
八 打開感性之眼，
開啟寫作之窗
不少人，包括老師，包括雜誌編輯，也包括一些專家學者，認為我的寫作是有風格的，有人曾開玩笑地說：這是成氏風格。
風格是人的影子，其意是人的個性使然，其意還在風格任人去評說。我也不知道自己的寫作風格究竟是什麼，只知道，那些文字是從我的心裡流淌出來的，大概真實、自然與詩意，是我的風格。
不管風格不風格，有一點我是認同的，而且也是在努力踐行的，那就是相信黑格爾對美的定義：美是用感性表達理念和理性。黑格爾的話與中國文化傳統中的“感悟”，以及宗白華《美學散步》中的“直覺把握”是相同的，相通的。所以，我認為，寫作首先是打開感性之眼，運用自己的直覺把握。我自覺而又不自覺地堅持了這一點。每次寫作，總覺得自己的心靈又敞開了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿著一斜坡向上起飛、飛翔。心靈的自由才是最佳的寫作狀態，最適宜的寫作風格。
當然也有人曾批評我的這一寫作風格，認為過於詩意，也“帶壞”了一些教師。我沒有過多地去想，也沒有和別人去辯論。問題出在對“詩意”的理解存在偏差。寫作是個性化的創造，不必去過慮別人的議論。我堅持下來了，而且心裡很踏實。
九 講述故事應當有一個
豐富的工具箱
工具的使用與創造，讓人獲得了解放，對工具的使用與創造已成為現代人的核心素養。
講述故事也需要工具，不只是一種工具，而且要有一個工具箱。我的工具箱裡有不少的工具。一是書籍。正如博爾赫斯所說的，書籍是人類創造的偉大工具。書籍這一工具，讓我的心靈有了一次又一次騰飛的機會。二是藝術。藝術是哲學的工具。憑藉藝術這一工具我走向哲學的閱讀和思考。長期以來，我對藝術作品及其表演非常關注。曾記得，讀師範時，我有過編寫電影作品的欲望，並很衝動。現在回想起來，有點好笑，又非常欣慰。因為我那電影夢，已轉向對哲學、倫理學的關注了。三是課程。從目的與手段的關係看，課程是手段，是工具。課程這一透鏡，透析、透射出許多深刻的意蘊。四是教科書。我作為審查委員，對教材進行審查時，不是審查教材本身，而是去發現教材深處的人――教材是不是為人服務的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想像，常常幫助我去編織和講述故事。
十 故事讓時間人格化，
我要繼續講下去
故事可以提供一個可供分享的世界。不過，我的目的，不只在與世界分享，更為重要的是，通過故事讓時間人格化，讓自己的時間人格化。講述故事，是對過去的回憶，而回憶時，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脈。相信故事，相信時間，相信自己的人生坐標。
我會去豐富自己的人生坐標，在更大的坐標上，繼續講述自己的故事。
2017年1月15日

目錄
自 序 在更大的坐標上講述自己的故事 001
寫在前面 流派新觀察 011
核心觀點 教學流派研究的文化闡釋 015

第一輯 教學流派：一種文化的存在 001
當下教學改革發展的態勢與教學流派產生的可能 003
教學流派研究：意義價值、核心理念與基本框架 014
範式的基質及其對教育科學研究的文化價值 023
蘇派與蘇派研究 032
蘇派研究的文化視角 042

第二輯 教育家的聯想 049
教育家：雙手放在歷史的舵輪上 051
教育家文化品位的定格 053
教育家要有美學精神 055
先生之風，山高水長 058
教育家的風骨 062
教育家的風度 065
教育家的風格 069
教育家與知識分子 077
教育家與好老師 080
教育家與兒童 083

第三輯 先生回來 087
先生回來 089
“活教育”的核心理念及現代意義 093
斯霞之“道” 101
中國情境教育的原創性與李吉林的求真品格 107
一次對教育本質的窮究 118

第四輯 教學主張與教學風格 121
教學主張：一片思想的叢林 123
教學主張的追求 130
風格：合唱聲中領唱者的旋律 140
教學風格的認識與追求 148
蘇派的教學風格 156

第五輯 教學流派的氣象與神聖的感召力 167
孫雙金：獨特教學風格源于文化底蘊 169
薛法根：清簡，文化人格上生長起來的教學風格 174
馬宏：用“做的哲學”定義教育 180
周衛東：應答與建構 188
賁友林：一種關於發現的哲思 191
建設偉大的學校 194
文化記憶·文化行動·文化自覺 197
大道至簡 200
美麗：永遠的精神站立 203
幸福教育哲學 209
“請給我一點時間” 214
管理之道：大知閑閑 216

附 錄 智慧的教育點燈人 219
致 謝 227

教學風格的認識與追求

課程改革中，我常常為教師們的創造性所感動。孫雙金的情智語文，竇桂梅的主題教學，王崧舟、周益民的詩意語文、詩化語文，薛法根的組塊教學……他們在新課程理念的引領下，從自己的教學特點出發，通過潛心研究和實驗，表達對課程、對語文教學獨特的理解和主張，探索實施新課程和進行語文教學改革的新途徑和新方法，展現自己教學的特色和智慧，追求和形成自己的教學風格。
倡導教師個性化教學和形成教學風格是課程改革的題中之義。新課程為教學方式的多樣化留下了很大的空間，為各種教學風格的形成提供了更多的平臺，同時也提出了更嚴格的要求。可以說，現在倡導教師形成教學風格比以往任何時候意義都大，也比任何時候的可能性都更大。

風格是一種境界
孫雙金老師為了研究情智語文設置了若干小課題，有目的、有計劃地推動研究的深入，教學專題是其中一個重要課題。在他設計的《走進李白》的專題中，先以“李白是仙”為主題，讓學生在學習古詩詞中走近李白，走向中國的詩性智慧文化，又懷著民族的精神和情懷走向世界。教學中他以李白的經典絕句為主塊，用故事來串聯和推進，以吟誦、想像、比較等為主要方法，引導學生欣賞和感悟李白的仙風道骨。教學中，孫雙金始終向學生的問題敞開，敏銳地抓住和開發教學細節，學生的情緒狀態是放鬆的，但思維狀態和智力學習卻是緊張和積極的，教學過程如湖水一波又一波，又如海水一浪高一浪。孫雙金還表示，他將以“李白是俠”“李白是人”為主題繼續他的專題教學研究。孫雙金已經形成了自己的教學風格，獲得了教學實驗的成功，使自己的教學提升到了一個新的境界。
的確，風格是教學的境界。歌德說：“風格，這是藝術家所能企求的最高境界。”他還說：“在我看來，唯一重要的是給予風格這個詞以最高地位，以便有一個用語可以隨手用來表明藝術已經達到和能夠達到的最高境界。”藝術是如此，教學亦如此。李吉林的情境教學已不僅僅是一種教學方法，而且是讓學習在情境中發生，解決了符號學習的難題，這是最高境界。正因為如此，風格也是教師成熟和成功的標誌。雨果說得好：“沒有風格，你也可以一時成功，也可以獲得掌聲、歡呼、桂冠，但是，你不可能由此得到真正的成功，真正的榮譽。”事實已不止一次地告訴我們，不少教師獲得了一節課的成功、一時的成功，卻未能獲得“真正的成功”，原因就在於他們還未真正形成自己的教學風格。雨果還說：“風格是打開未來之門的鑰匙。”教師的未來是美好的，但美好的未來需要我們去創造，誰在風格的研究和追求中走在前面，誰就能贏得未來的成功。
風格不是少數名師的專利，而應是所有教師共同的追求，因為風格具有相對性，具有不同的層次和水平。事實上，教師都有自己的個性特點，也有一定的教學特色，問題是，其特點還不清晰，其特色還不鮮明，對教學風格的追求還不自覺。如果我們所有的教師都有追求教學風格的強烈意識和扎實的行動，教學的未來是輝煌的，未來的教學是成功的。

風格的“個性”
對《珍珠鳥》的解讀有許多爭論。竇桂梅為此從不同的角度對《珍珠鳥》的主旨做了深入的研究。在對小鳥的解讀中，她“讀”到了人在小鳥馴化中的專心與耐心，以及從內心深處釋放出的愛心，贏得了小鳥的信賴；在對大鳥的解讀中，她“讀”到了大鳥的“再三呼喚”，大鳥呼喚人類必須用寬廣的胸懷放飛它們，而不是馴養和玩賞；在對“人與鳥”關係的解構中，她認為“人與眾生物同在的世界裡，如果我們說‘以人為本’，也就失去了信賴最基本的前提，即平等”――人是屬￿大自然的，而不是自然是屬￿人的。於是她讀到了自己心中的“主題”――信賴，並以此進行獨到的教學設計。而這一教學設計又是基於她的“三個超越”理念下的主題教學。應該說，竇桂梅的教學風格是鮮明的：激情中的哲理，立足教材的豐富，主題的鮮明以及所表現出來的“兒童深度”。由此，我們可以對教學風格的主要特徵作些初步概括。
其一，獨特性。世界上沒有完全相同的樹葉，同樣，世界上也沒有兩個人的風格完全一樣。老舍說：風格是各種花的特有的光彩和香味。席勒說：最理想的風格具有“最高度的獨特性”。這種獨特性首先表現為教者的獨特視角和獨特解讀，竇桂梅對《珍珠鳥》的深度理解使她的教學風格具有思想的張力和立體感。這種獨特性實質上是獨創性。張學青老師教《月光啟蒙》，從民謠、童謠說起，引發學生的興趣，並把“啟蒙”的意蘊隱伏其中；由“長歌謠”去領會歌謠的“根”及蓬勃生機的韻味和深意；在月夜之美妙、民歌童謠之美妙、母親聲音和母愛之美妙中去領會不識字母親啟蒙童心的智慧與才華。“大量引進民謠，捕捉課文微妙的意義，讓語文課堂變成溫暖生命的記憶。”她對課文內容的獨特處理、教學方法的獨特運用、表達方式的獨特設計，體現了教學風格的創造性。
其二，藝術性。詩意語文、詩化語文不是教學語言的浪漫、華麗，不是脫離語言文字根基的漂浮，也不是教學方法的新穎和靈活，而是對審美風貌的生動展現，更是抽身而出、透過艱辛、仰望神明的創造。其間，當然充溢著教學的藝術性。教學風格是教學藝術的凝練，藝術使教學風格展現審美風貌，藝術性是教學風格的重要特徵。尼采深刻地指出，藝術是“出場的方式”。教學本身就是創造性的活動，充滿著藝術性，語文的工具性與人文性結合的本身又更具創造性和藝術性。語文教師應以“藝術”的“出場方式”來設計教學過程，而這種出場方式將是“對生命最強的刺激”。盛新鳳老師教《青海高原一株柳》，重點品味“撐立”“佇立”，欣賞樹的高大粗壯；二品“撐立”，感受樹的傲立雄姿。這樣，從“撐立”到“佇立”，在學生心目中完善柳樹的形象，以此輻射全文，既感受了優美語言，又感悟了柳樹的精神。的確，教學藝術性在於創新教學的方式。教學之所以有魅力，之所以讓學生把語文當作一件珍貴的禮物來領受，正在於教學風格具有吸引人、感動人、啟發人的藝術力量。
其三，穩定性。丹納說：“一個藝術家的許多不同的作品都是親屬，好像一父所生的幾個兒女，彼此有顯著的相像之處。”教師的這堂課與那堂課，記敘文教學與童話教學方法肯定是不同的，但他的風格應是統一的。成熟的教學風格不是偶爾為之，今天如此，明天又改變。穩定性是教學風格的又一重要特徵。教學風格的穩定性首先是教育理念和主張的穩定和統一，其次需要教學方法在提煉以後的“固型”，在實踐中不斷強化和豐富。正如建築師所說：“風格是共同特徵在表現上的不斷重複。”但是，穩定絕不意味著教學風格是平靜的，甚至是僵化的，相反，教學風格應當在實踐中不斷調整、豐富、完善和發展。穩定性是教學風格的特徵，發展性則是教學風格的生命。這種發展性，意味著教學風格具有時代特徵，彰顯時代意義和時代色彩。

風格的基本要義
風格不是面具，不是用來裝飾和掩飾自己的；風格不是“沒有劍的劍鞘，空空如也的漂亮的箱子”，而應有實在的內核和內容；風格不是技術，不可模仿，更不是用來炫技和表演的，而有其豐富的思想內涵。追求並形成教學風格，不僅僅是一個技術問題，關鍵是要深入理解、準確把握教學風格的基本要義。
要義之一：思想――教學風格的內核。不少學者和文學家對風格作過深層次的描述。福樓拜認為“風格是思想的血液”，別林斯基則認為風格是“思想的浮雕”。風格離不開思想，風格靠思想站立，風格用思想雕刻而成，風格懷著思想行走，風格表達的是思想；有思想內涵的教學風格，才會如希臘文所認為的風格是“直線體”，如拉丁文所認為的風格是“雕刻刀”，才會有思想的深度和張力。

聖–埃克蘇佩裡的《小王子》曾被周益民老師用來進行兒童文學閱讀教學和兒童文化的研究。聖–埃克蘇佩裡的作品充滿著哲學的隱喻，不對這些隱喻進行深入的理解，將會使《小王子》停留在奇妙和好玩的淺表層次。周老師作了深度解讀，從流動的詩句中，捕捉了一個與眾不同的詞――馴養。他引導學生思考：“玫瑰成了王子的唯一，王子也是狐狸的唯一……這一切的一切，原來都是――‘馴養’。”“你嚮往這種馴養嗎？”“小王子說的‘馴養’，跟我們原來認識中的‘馴養’意思一樣嗎？”“馴養需要什麼，還需要什麼？”……一連串的追問，一步一步把學生思維引向深入。在學生朗讀以後，周老師深情地說：“本質的東西是看不見的……你必須對你的玫瑰花負責。《小王子》是一個動人的童話。”思想就在問題的敞開中、追問中，在富有挑戰性的思維中，而這一切又離不開教師本身思想的敏銳和深度。就這樣，教學風格裹挾著思想，像是意義的溪水在課堂裡流動，在師生的心靈裡撞擊。

要義之二：道德――教學風格的倫理意義。加拿大教育現象學者馬克斯·范梅南曾說：教學即技術，即教育學。的確，教學是一種技術，但它更具有教育學的意義。雅思貝爾斯說：“教學活動不僅是讀、寫、算技能的獲得，而且是以此開始參與精神生活。”諾丁斯進一步指出：“倫理上有考慮的老師應把教學視為一種道德事業。”因此，課堂首先應是道德課堂，教學風格必須具有道德感。這種倫理上的考慮使教學風格體現教育的宗旨，回歸教育的最後目的――道德。

道德是人為的，也是為人的。教學的道德聚集在如何發現兒童和對待兒童上，即讓兒童去創造，讓兒童去享用創造的快樂。浙江省寧波市北侖區實驗小學進行兒童詩創作的實驗和研究，不少學生在教師指導下寫出了漫溢著童心童樂的詩。一年級學生王心遠寫《夢中》：“夢中/我把小手伸出來/讓它透透氣/夢中/我把小腳踢出來/讓它散散步//夢中/我把小屁股鑽出來/讓它乘乘涼//夢中/我一個噴嚏/嚇得媽媽跳了起來/驚醒了/看著我的睡相//媽媽心疼得/把我的小手、小腳、小屁股/一個一個藏進暖融融的被窩/於是，香甜的夢又開始了……”小朋友的創作印證了一個真理：童心即創造力。兒童詩創作的實驗和研究帶來了北侖區實驗小學語文教學新的風貌和特色，初步形成了以詩育人的教學風格，珍重、開發了童心，讓學生詩意地棲居在課堂裡――這是最大的道德。如果教學風格與道德分離甚至背離，那麼，這絕不是真正的教學風格。

要義之三：智慧――教學風格的文化品格。教學中，與智慧糾纏得最厲害的是知識。我們並不輕慢知識，更不否定知識，智慧邀請知識的加入，但知識並不等同于智慧。問題的實質在於，智慧“比知識更模糊，但更偉大，在教學過程中更居主導地位”。我們的任務是，用智慧統領知識，把知識轉化為智慧，在智慧的引領下尊重知識，但又能辨別和選擇知識，更能創造和發展知識。教學風格這把雕刻刀就應具有這神奇的力量，點擊兒童的心靈，點化兒童的悟性和靈氣，讓他們伴隨著問題、好奇心和想像力去生長智慧。若此，教學風格就培育了自己文化的特性和品格，教學風格才是最具魅力的。

薛法根的教學智慧就在簡約、典雅之中。有人說他教《愛如茉莉》，像是在教一首淡淡的詩，風輕雲淡。在朗讀中，在母女、父女的對話中，領會那種浸潤在生命中的芬芳與光澤，在對茉莉的潔白與純淨的欣賞中，體味那鑽到心中的縷縷幽香。所以大家評說薛法根，“課如茉莉”。是的，智慧是不張揚的，更不炫耀，智慧是細膩的，它存活於細節之中。薛法根用簡約的方式，以談話式的語調，讓學生在放鬆的心態中學習，學到了知識，學會了領悟，學會了思考，智慧在悄悄地生長，有如輕輕開花的茉莉。

教學風格的思想內核、道德意義、智慧品格――齊指向學生的發展。教學風格之魂是愛學生，讓學生愛學習，讓學生充分發展。其實，教學風格的形成不能離開學生。馬克思認為，藝術的創造既不能脫離創造主體，也不能脫離創造對象，從根本上說，是主客體之間某種性質的實踐的能動統一。離開學生的參與，教學是不完整的，教學風格的形成也是不可能的。從本質上說，離開學生，就是輕視學習，輕視學習就缺失了教學的真義與核心，當然也就無教學風格可言。

風格的追求
追求與形成教學風格絕非易事，但也絕非高不可攀；優秀教師有更多的條件與機會形成自己的教學風格，但教學風格也絕非少數教師的“專利”。教學風格的形成是一個漫長的過程，來不得急功近利和半點浮躁。從成功者的案例及長期的實踐來看，要從以下幾個方面努力，有目的有計劃地去追求。

首先是要不斷完善自己的人格。法國啟蒙運動時期的博物學家、文學家布封認為，作品所含的知識、事實都是身外物，但“風格卻是本人”。的確，風格是人格的外在表現，風格是“特殊的人格”。經典的例子是李蔔克內西談馬克思的風格：“馬克思的風格就是馬克思本人……創作《資本論》的馬克思，寫作《霧月十八日》的馬克思與寫作《福格特先生》的馬克思，是三個不同的馬克思。儘管有這些不同，但還是同一個馬克思；在三位一體中仍然有一種統一
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偉大人格的統一，這種人格在不同的領域有不同的表現，然而又是始終如一的。”因此，研究風格必須研究人格，形成風格首先是塑造人格，完善人格；形成風格的過程是塑造人格的過程，在完善人格的過程中去努力提煉和形成風格。
人格是一個很難定義的概念。美國人類學家拉爾夫·林頓將人格定義為“適合於個體心理過程與狀態的有組織的聚合體”。教師的人格從整體上反映了教師的思想、道德、智慧、價值觀和心理狀態。塑造和完善人格要去改善這個“有組織的聚合體”。李吉林在長期的教改實踐中，逐步形成了自己的教育理念和理想，並使理念和理想提升為信念，成為她的人格特徵。她說：“我，是一個長大的兒童。”一個質樸又極富哲理的教師人格的概括，表達了自己人格的完善和崇高。她告訴我們，教師人格的核心是愛學生，一切為了學生。當自己是長大的兒童的時侯，才能懂得兒童和尊重兒童，才能發現兒童和開發兒童的可能性，同時才能引領兒童和提升兒童。教師人格的完善，應築起一塊精神高地，頭上應高懸燦爛的星空，心中永駐道德律令。這樣，人格的完善和崇高，展現在外的則是教學風格的審美風貌。
其次，要形成自己正確而堅定的教育主張。教學風格的獨特性首要的是教育主張的獨到。教育主張是教育思想的具體化，是教育見解和觀點的提煉，是在理論指導下，在實踐和研究中逐步形成的個性化的教育理念、理想、價值、立場、方法等的“合金”。教學風格必須用教育主張來支撐，不同的教學風格是不同教育主張下教學改革探索和實驗的結果。孫雙金認為情感與智慧是學生學習語文、提高素養的兩個密碼，因此他主張情智共生使語文學習有一個質的飛躍；竇桂梅形成了語文教學“三個超越”的主張，學生在豐富的資源中獲得心靈的開放、思維的活躍，顯然，“超越”的主張指向了學生創新精神的培養；薄俊生主張語文學習，著眼于學生成人而非成事，著眼于應世而非應試，以此構建發展性的語文教學……正確而堅定的教育主張使教學風格獲得了靈魂，始終有鮮明的方向感和追求的價值。
最後，追求和形成教學風格要善於分析自己、總結自己、提升自己。要分析自己的氣質類型，應當承認氣質類型對風格的形成起著基礎性作用；分析自己的知識背景和知識結構的特點，以此探索教學風格的特點；分析自己的教學經驗和教學特點，堅持從教學方法改革入手，揚自己所長，並加以概括和提煉。要努力讀書，改善自己的心智。“最難耐的是寂寞，最難拋的是榮華。從來學問欺富貴，真文章在孤燈下。”我們不必在“孤燈下”，應在學習的共同體中，但是心中的那份淡定、那種耐得住寂寞的境界我們必須堅守。心智在讀書中改善，風格在豐盈的心智中孕育。要堅持研究，做研究型教師。要善於發現教學改革的問題，善於把問題梳理成有價值的課題，邊研究邊行動，邊研究邊豐富自己的理論素養，邊研究邊發現自己的個性特點與風格傾向。只要堅持，教學風格定會在學習、實踐、反思、研究中，從“尖尖角”發展為教學風格。
風格是“在眾多合唱中凸顯出獨唱者的旋律”。風格的形成需要一個優秀的“合唱隊”，也需要獨唱者良好的素養和獨特的演唱藝術。催發思想、催生活力的生機勃勃的課程改革，定會培育出更多更美的獨唱者的旋律――教學風格。

2019年全國中小學圖書館（室）推薦書目