學校教育指標系統的構建（簡體書）

學校教育是極其複雜動態的系統。構建能夠反映學校教育狀況和特徵的指標系統，不僅有助於實證教育研究的開展，加快科學知識的積累，還可以服務於學校管理、質量監測、項目評估和改進、問責系統的建立和完善等現實需求，促進決策和改進措施的科學性和有效性。本書以學校課程、教學、學習結果、管理等領域為核心，圍繞學校教育指標的構建開展了系列研究工作。全書分為三個部分，第一部分為學校教育指標體系研製的理論基礎，圍繞著教育指標理論和有效學校特徵兩個方面展開。第二部分對國際上著名的學校教育指標系統進行引介和分析。第三部分為學校教育指標構建的專題研究，涵蓋了學校課程、管理、學生學習結果、家校合作和家庭教育等五個核心領域的六個專題。該研究為我國學校教育指標系統的構建和應用奠定了良好的基礎。

楊向東，博士，美國堪薩斯大學量化心理學博士，華東師範大學教育科學學院副院長，課程與教學研究所教授。主要研究領域為教育測量與評價、研究方法和應用統計。已出版著作包括《課堂評價：促進學生學習和發展》，華師大出版社2012年出版。

學校效能如何評估？教育需要怎樣的指標系統？指標又來源於何處？本書從這些基本的問題出發，介紹了自我效能感和學生學習動機方面的相關研究，內容極為詳實，為學校教育指標系統的構建提供了極具參考的模板。

目 錄
緒論
第一部分：教育指標系統構建的理論基礎
第一章 教育指標系統構建的理論...................…………………………………... 13
一、 教育指標的特徵 .…….…….…….…….…….…………… …………….14
二、 教育指標是理解教育系統的一種基本認識途徑…… ………………….15
三、教育指標界定和使用中的基本問題……………………………………..17
（一）教育指標與教育基本特徵的關係……………………………….18
（二）教育指標：觀測變量還是統計量……… ………………………20
（三）教育指標的層次性…………………………………..………… 22
四、教育指標系統的構建………………………………………..…………….24
（一）構建教育指標系統的必要性………………………………………24（二）構建教育指標系統需要關注的幾個方面…………………………25
五、合理認識教育指標系統的價值和功能………………..………………….33
第二章 學校效能與有效學校的特徵....................…………………………………35
一、一般意義上的學校效能研究............………………………………........…36
二、學校效能在不同情況下的差異...............................................…………..... 37
（一）私立學校和公立學校 …………………..……………….................38
（二）城市學校與農村學校.........................................………………....… 39（三）學校效能對不同群體和學習結果的影響 ………..…………...….40
（四）差異化的教師和學校有效性研究……………..………....................33
（二）學校有效性的一般和差異化模型的發展……..…………..……......34
（三）國家或區域教育系統對學校效能的影響.....…..…………...….…...41
三、有效學校的特徵….……. ….…….…….…….…………………………......42
四、對學校效能和有效學校特徵的反思 .…….….…….…….…………… … 44
（一）對什麼有效…. ….…….…….………………………..................... 44
（二）對誰有效.......................................... ….….…….…….………… …44
第二部分 教育指標系統的國際比較
第三章 美國國家教育狀況監測指標系統簡介 49
一、為什麼要開發國家教育狀況監測指標系統…. ….…….…….…….……49 二、教育需要怎樣的指標系統…….…….…….……………….………… …50
三、指標系統主題下的具體內容….………….……………….………… ……51
（一）最重要的事：學生和學校...…. ….…….…….……….………… ……51
（二）領先指標：教育的趨勢..........................................................................55
（三）價值和願景........…. ….…….…….………….……….………… ……58
第四章 美國學校質量監控的教育指標系統............................................................63
一、指標的三大來源…. ….…….…….……….… ….…….… ….…….… 63
（一）教師指標.......................................................................................... 64
（二）班級指標......................................................................................... .68
（三）學校背景指標....................................................................................72
二、指標數據的可得性和質量… . ….…….… ….……….… … ….……..… 76三、當前學校在三個方面指標的質量情況 .…….… ….…… …..……...... 77
第五章 OECD與PISA國際教育指標框架及內涵 ……… .…….………..… … 80
一、OECD國際教育指標框架 …. ….…….…….…….…….……… ..…… 80二、國際學生評估項目（PISA）的問卷設計框架…. ….….… …….…… 82
（一）搜集學生背景信息的重要性..................................................................82
（二）背景信息的類型及其作用........................................................................83
（三）各層級對應的教育指標............................................................................85
（四）PISA問卷設置........................................................................................91
第三部分 學校教育指標構建的專題研究
第六章 學校課程中的框架和指標…. ….…….…….…………….… … .……… 101
一、 “課程”的多元理論視野和基本要素 …. ….…….…….… ….… …… .101
（一）目的論視野中的課程及其相應的指標……………………… ……101
（二）經驗論視野中的課程及其相應的指標……………………………102
（三）不同理論視野中的課程及其相應的指標…………………………102
二、 課程指標的發展架構：層級、要素與理論取向 …. … .……. ……..103
（一）五個課程層級的內涵 ………………………………………………104
（二）不同層級中的課程視野和要素的體現……………………………105
（三）在大規模課程數據采集中的應用…………………………………106
三、 重要的課程指標探討 …. ….…… .…….… ……. … .……. …… .… .106
（一）不同課程層級的指標系統…………………………………… ……107
（二）一些重要課程指標的意涵……………………………… …… …107

第七章 指向學業質量的校內管理指標體系 …. …. …. …. ….……. …….……110
一、 引言…. ….…….…….…….…… .…….… ……. … .……. … ….……. 110
二、 關鍵校內管理指標體系初探…. ….…….…….… ….……. …….……. 111
（一） 指標來源和結論………………………………………………… … 112
（二）校內管理指標體系………………………………………… …………117
三、 以往研究結論中存在的方法論上的局限性 …. ….…….…… .… … 118
(一)間接和雙向關係………………………………………………… 119
（二）嵌套/高階關係……………………………… ………………… 121
（三）長效追蹤………………………………………… …………… 122
（四）分層效應…………………………………………………………122
四、學校管理指標體系的檢驗和下一步研究建議…. ….…….…….…….…123
（一）多元化評估學業質量………………………………………………124
（二）區分確定具體的指標數目和結構…………………………………124
（三）同類對比時須全面考慮協變量……………………………………125
（四）使用淨增長模型……………………………………………………125
五、結語…. ….…….…….………. ….……. …… ……. ……… . ……… …125
第八章 中小學學生學習動機及相關因素…. …. …. … .……. ….… … ……… 127
一、引言…. ….…….…….………. ….…….… ….…… ……………… … 127二、內生動機與外生動機定義…. ….…….… ….… …… …… …… … …128
三、內生動機與外生動機的關係…. ….…….… ….…… … … … …… …129四、中小學生學習動機的測量…. ….…….…….… … …… …… …… …133
五、學習動機與年齡…. ….…… .…… .……… .… ……… … … …… … 137六、學習動機與學習成績…. ….…….…….……… ……… … … …… … 141
七、學習動機與自我效能感…. ….…….…… .…… ……… … … …… … 142
八、學習動機的培養…. ….…….…….……….… … ……… …… …… …143
九、目前研究缺陷及研究展望…. ….…….… ….…… …… … … …… …145
第九章 中小學學生自我效能感及其測量…. ….…….… …. … .… …. ……. .149
一、引言…. ….…….…….………. ….…….… ….…… ……… …… … …..149
二、教育情境下的自我效能感內涵……………………………… …… …. .150
（一）自我效能感概念…………………………… …………… ……150
（二）自我效能感概念的分化和整合…………… ………… ………155
（三）與學生有關的自我效能感……………… ……… …… ………159
三、教育情境下自我效能感與其他學習結果的關係……… …………….161
（一）自我效能感與學業成就.……………………… ……… ………161
（二）自我效能感與堅持性………………………… …… …………164
（三）自我效能感與情緒……………………… ………… …………165
（四）自我效能感與社會性…………………………… …… ………167
（五）自我效能感與職業傾向…………………… ……… …………168
四、教育情境下學生自我效能感的測量工具………………… ………… .170
（一）一般自我效能感量表………………………… ………………171
（二）特殊自我效能感量表……………………… …………………172
（三）多維自我效能感量表………… … ………… …………………175
五、對我國大規模教育評價改革的啟示… ………………………………..179
第十章 家長參與的概念框架與測量指標… . … .…… .…….……. …. ……...181
一、“家長參與”是什麼：已有觀點…. …. ……. … ….…… ….…….…….182
（一）家長參與是家長和學校為了一致的目標，協同、交互的過程……182
（二）家長參與是家長在促進孩子發展過程中所承擔的不同角色……184
（三）家長參與是一系列具體的家長行為和實踐 ……………………185
二、“家長參與”怎麼測：已有實證研究中的指標 …. ….…….… … .……187
（一）大規模教育調查工具中的“家長參與”指標……………………187
（二）實證研究文獻中的家長參與指標 ………………………………189
（三）實證研究的相關結論………………………………………………194
三、互動視野下的“家長參與”概念重構與測量指標界定… …. … .… … 197
（一）相關理論…………………………………………………………197
（二）家長參與：概念重構……………………………… …… ……199
（三）家長參與：指標框架……………………… …… ……………201

第十一章 學生家庭SES的概念和測量指標…. ….… … . ……. …. ….……...203
一、社會經濟地位的內涵及模型…. ….…….… ….…… …… …… ……...205
二、社會經濟地位指標的含義及測量方法….… ….…… …… …… ……..207
三、社會經濟地位的合成方式…. ….…….… ….…… …… …… …… …..212
四、研究社會經濟地位的應用及局限….… ….…… …… …… …… …….213

附錄……………………………………………………………………………217

緒論
教育是一種有目的、有組織、有計劃的社會活動。理解和確定什麼樣的教育是有效的、高質量的至關重要。這需要對教育系統本身，以及教育質量有一個明確的理解和定義。由於教育是極其複雜動態的系統，所以我們只能通過一些相對具體的，能反映教育系統狀況和特徵的指標來觀察和測量教育。教育指標體系作為研究教育理論和現實問題的基礎，受到國際社會和各國政府的普遍重視，形成了百家爭鳴、 百花齊放的研究熱潮。美國從19世紀就開始了教育領域統計數據的收集和相應的數據庫的研究和建設工作，到了20世紀80年代中期，美國教育統計和數據庫建設形成了一個熱潮。
我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2012年)》把提高質量作為我國教育改革發展的核心任務，明確提出要“樹立以提高質量為核心的教育發展觀”。通過建立教育指標系統，收集相應數據，建設成關於教育質量的數據庫，為我國的教育研究工作者和實踐人員從事課程實施、教學或評價研究提供實證數據基礎，是推進國家教育發展的重要工作。但是，建立教育指標體系是一項相當艱苦而長期的工作，構建一套高水準的教育指標系統需要對一系列的理論和技術問題作出解答和分析。
一、教育指標系統構建的意義
（一）教育指標系統構建的理論意義
從學術研究的角度講，我國的教育科學研究長期以來主要以思辨性的理論研究為主，過分關注理論研究和反省，而基於實證基礎的理論和應用研究相對缺乏。這樣一種研究範式，造成了我國當前教育科學研究隊伍中大多數人從事理論研究，而較少人從事相關的實證研究和應用研究的格局。這種格局造成了我國教育科學研究在整體架構、學術梯隊建設、資源分配、學科發展等方面一系列的問題。毫無疑問，這對於教育學科的積累和發展非常不利，也造成教育研究從理論研究成果向實踐轉化的極大困難。
造成這種現象的原因，除了我國教育研究的歷史傳統和社會文化因素之外，還包括教育領域中實證研究對研究人員的研究技能和素養的要求與我國教育研究人員培養模式的不對稱、教育領域中研究問題的複雜性和相應的實證研究的艱巨性，學術評價體系的不配套等等一系列關鍵因素。由於這種複雜性和研究的不確定性，加上具體研究在研究範圍、資源投入上的限制，基於實證證據的教育研究往往局限於小規模、局部的研究。在整體上缺乏系統的、有規劃的累積性研究，極大地限制了我國教育科學對學科中重大理論問題和核心命題的實證檢驗，阻礙了教育領域中科學知識的長期和系統的積累。
教育指標系統及其相應的數據庫的建設可以為教育科學中的實證研究提供理論和數據的支撐，使得教育研究工作者可以充分利用相關框架、工具、數據以及分析技術，對學校教育中有關課程、教學、評價、教師專業發展等領域的理論和實踐問題開展相應的基於證據的研究，加快相關科學知識的積累，實現教育科學研究從理論分析、應用基礎研究、應用研究，到實踐探索轉化的學術體系構建，促進教育科學研究模式向純粹理論研究和實證研究並舉的轉型。
（二）教育指標系統構建的實踐意義
除了學術價值之外，構建完善的教育指標系統還具有重大的實踐意義。學校課程與教學質量的改進是我國目前新課程改革面臨的重大基礎問題，是我國當前基礎教育改革和發展的迫切需求。毋庸置疑，課程改革在開展和實施近20年之後取得眾多令人矚目的成就。但是，相關的研究顯得零散與雜亂，缺乏統一框架下對不同研究的整合，缺乏科學完善的數據基礎，導致無法對學校課程和教學質量狀況和改進成效進行基於證據的客觀評價，無法系統剖析課程實施過程存在的問題及成因，總結和梳理課程改革所取得的重要成果和教訓，嚴重影響到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提高質量的核心任務的順利實現。因此，構建學校課程教學質量的指標系統，建立各種各樣的課程實施、教學改革或評價改革研究的實證數據基礎，對於推動當前的基礎教育課程改革也是非常必要的。
教育指標系統的構建需要系統反思學校作為一種教育機構的本質和運作模式，總結已有研究中對學校教育目標達成和學校教育機制的理論認知和科研成果。唯如此，才能構建合理反映學校教育系統中課程、教學、評價等領域的整體框架。在該框架下，指標的力量在於他們關注一些關鍵的問題。高質量的教育指標系統可以反映影響學校和學生的重大理論問題和核心概念。因此，高質量的教育指標可以反映教育的狀態和質量，基於各個指標所搜集和錄入的數據是教育實證研究的有力工具。對學校而言，基於教育指標系統的數據可以讓社會大眾、教育部門、學校教員和學生以及家長對學校的運作過程的質量或不足有清楚和具體的瞭解。因此，教育質量指標和數據庫既可以服務於科學研究，也可以服務於教育決策、學校管理、教育質量監測和診斷、教育項目評估和改進、問責系統的建立和完善等一系列現實目的，促進相關決策、管理、評估和改進措施的科學性和有效性。
我國目前缺乏一種系統開放的，能夠合理反映學校課程、教學和評價等領域質量的教育指標系統和相應的數據庫。因此，對教育研究者、實踐人員和社會公眾而言，可以利用的學校和整個教育的相關數據信息都是很少的。這導致學校教育研究和教學改進、教育決策和評價、教育問責系統建立等方面都缺乏實證的、系統的數據來支撐。因此，在中國構建完善的教育指標系統，進而對應收集教育指標信息構建教育指標數據庫的實踐意義是非常重大的。只有有了一套教育指標後，我們才能從指標系統中獲得反映我國教育狀況的信息，才會發現問題，解決問題，確定進步方向。
二、教育指標系統的構建模式
（一）教育指標系統構建的一般思路
教育指標是表徵教育狀態和質量的，具體到學校就是呈現學校運行的具體過程、學校有效與否、哪些地方有問題的標誌。構建教育指標時，必須首先明確何為教育，具體到學校教育，則需要對學校的本質和含義做出明確闡釋；然後針對教育（學校）的作用，定義什麼是教育（學校教學）質量，即什麼樣的，具有什麼特徵的教育（學校）是高質量的，有效的；再從教育質量（學校有效性）的定義中提取出核心概念，即哪些概念能反映出質量的高低，例如從教學質量提取出教師質量、教學方法、師生關係等能反映教學質量的概念；再找出哪些特徵能反映這些概念然後設計並選擇出相應的最佳指標，例如從教師質量核心概念中選擇出教師學歷、教學經驗、教師智力、教師職前培訓、責任心的相應指標；最後針對這些指標建立教育指標體系，不斷更新和擴充已有的高質量的指標體系，然後對應著這些指標收集關於這些指標的數據和信息，以便為反映和回饋教育狀態和質量提供實證證據。通過確定核心概念、關鍵指標、使用工具、數據收集和分析、結果報告和反饋的共同標準，明確數據可比性的規範與要求，教育指標系統可以在不同學校、地區、國家之間進行比較。
（二）教育指標系統的開發模式
目前,國外有大量的有關教育系統模型及其指標體系研究，但卻沒有一個模型得到廣泛的認可。 當前發展指標的模式有以下幾種：
1.“教育輸入―教育過程―教育輸出”三位一體的模式。這是按照教育發展過程（投入―過程―產出）或教育效果發揮過程（成本―過程―結果）的邏輯展開的縱向教育指標領域。例如奧克斯(1986)提出了一個“輸入――過程――輸出：（Input – Process – Output, IPO）模型，用以刻畫學校這一系統。 其中學校的輸入主要包括學校財政和其他資源、教師隊伍特徵以及學生特徵；過程階段主要涉及到學校的教育質量，內容包括課程質量、教學質量和教師質量；輸出階段主要包括學生學業成就、輟學率以及態度、學業動機等。雖然在具體領域的構成上有所不同，這種以學校教育為核心，將系統劃分為輸入――過程――輸出三個階段的思路有著深遠的影響，後繼有關學校教育的各種模型大都沿用了這一思考。
2.“一般目標――精確的目標――測量”模式。這一模式首先在宏觀上確定一個總體上的或最終的目標，然後將一般目標細化，產生菜單式的子目標，一層一層，一級一級將一般目標具體和精確化，這時候只有從最低層次或最具體、精確的目標開始測量以檢測目標是否實現，或者目標實現到什麼程度，通過看精確的目標實現程度來獲得一般目標的實現情況。例如我國的課程標準，首先會有一個整體上要實現的一般目標（培養學生創新精神，減輕學生負擔，提高各方面的能力），然後再具體到各學科，各學科都有自己相應的課程目標，比如數學課標包括數學知識、數學能力、數學思想目標，其中數學知識又詳細要求掌握哪些知識――這就是更下位，更具體的目標，要看數學學科目標是否達成就要對具體和精確目標進行測量。總體上說這一模式將一個個具體、精確的目標作為教育指標進行觀測，來把握整體教育狀況。
3. 問題指向的指標系統模式。和前兩種不同，該模式是以研究者或利害群體所關心的、具有長久價值的重大教育問題為核心來組織和構建教育指標系統的。不同的問題指向教育系統的某個關鍵或本質的方面。針對每個問題構建相應的觀測指標。通過不同指標的關聯，引導公眾或國家關注教育中相互關聯的不同方面，思考指標以及指標背後所隱含的教育問題或質量。美國國家教育統計中心（National Center for Educational Statistics,NCES）1991年發佈的《國家教育健康狀況監測指標系統》就是採用了這種開發模式。 該系統圍繞著與美國教育目標有關的七大問題展開。這七大問題包括：(1) 我們的學生表現如何？(2) 我們的學生與其它國家的學生相比表現如何？(3) 我們的教師素質如何？(4)c我們在教育上的投資了多少，獲得了什麼回報？(5) 教學內容和教學方法是什麼？(6) 多少學生完成了高中或大學？他們畢業後從事何種工作？(7) 不同種族群體在教育支出、學習的學科內容和成就水平方面有何差別？我們能做些什麼？為了回應上述問題，系統開發者將教育系統分成了六個問題域，分別為學習者結果、教育機構的質量、入學準備、社會對學習的支持、教育和經濟生產力、公平性。每個問題域都由一系列的核心概念、子概念和關鍵指標集構成。比如，學習者結果這一問題域既包括學習者對學科知識的掌握，也包括跨學科的多元理解和職業技能，還包括學習者態度、個性、責任感等的發展情況。
（三）教育指標的選擇標準
在系統的學校概念框架下，教育指標是反映學校這一系統的重要方面和特徵的統計指標。 各種統計指標的選擇旨在反映學校教育中的錯綜複雜、瞬息變化的狀況，而這些變化單靠日常的觀察無法準確判斷。利用不同指標進行觀測的目的在於通過學校系統的成分來刻畫該系統的本質。指標系統並不只是關心局部的、分離的方面，而是站在系統和整合的視角，研究不同指標之間是如何關聯的，如何彼此依存互動，如何隨著時間變化，從而理解學校系統關鍵方面的特徵和運作機制。如果將整體概念框架視為理論體系的話，指標是構成這一體系的重要方面的核心概念或測量建構（construct）。這些概念用以反映該體系的重要特徵，需要採用直接或間接的方式對變量進行測量。因此，針對每個指標，通常需要多個可觀測的變量與之對應，而變量的選擇則需要綜合考慮一系列因素。美國國家教育統計中心（1991）提出了選擇教育指標的三大標準：（1）必須首先關注對學習和學校教育最為重要的方面。能夠就大多數教育問題提供高質量的數據和分析。它可以圍繞影響學校和學生重大問題和概念形成指標串。（2）必須評估教育產生的社會文化背景；（3）必須能關注或反映教育價值與發展趨勢。除此之外，變量數據收集的便利性和穩定性、變量反映相關教育概念和建構的效度和信度等等，也是教育指標設定需要關注的。
三、國內外教育指標的發展情況
美國從19世紀就開始了教育領域的指標體系研究和相應的數據庫和建設工作。到了20世紀80年代中期，兩大趨勢促成了美國教育指標和數據庫建設的熱潮。前蘇聯衛星的上天，使得美國公眾對教育質量的關注高漲，從而引發了美國對於學校質量提升的教育改革運動。1983年，美國國家教育質量委員會頒佈了《國家處在危險中》報告，美國國家科學理事會頒佈了《面向21世紀的美國教育》。兩個報告不僅提出了美國教育改革的策略，同時指出美國需要收集有關教育的可靠數據，以便能夠評估美國教育質量，追蹤教育進步程度。 對教育質量的關注，促使各聯邦州政府開始強調教育問責系統的建立。整個20世紀80年代，美國幾乎所有國家或州水平的教育研究機構都介入到了這一運動中。美國教育部、國家科學基金會、美國核心州議長委員會（the council of chief state school officers,CCSSO）、國家科學院的國家研究委員會、以及蘭德公司等都參與到了教育質量的監測和數據庫的研發和改進工作中。從這一時期開始，美國教育部下屬的國家教育統計中心（NCES）、國家教育進步評估（NAEP）和教育研究和改進辦公室（OERI）開始出版《教育的狀況――教育統計文摘》的年度報告。NCES在1987年組織了一個特殊研究理事會，專門對用以反映教育質量的教育指標系統進行研究，並與1991年9月發佈了《教育的重要性：一個監測國家教育健康狀況的指標系統》。美國國家教育目標理事會、CCSSO以及美國國家科學基金會都開始發佈自己的年度或雙年度報告。CCSSO於1991年始開始發佈《州教育指標（State Education Indicator）》的年度報告，並在華盛頓特區成立了一個州教育評價中心，用以研製教育質量指標系統和進行相應的測評工作。美國國家科學基金會也組織專門的研究團隊開展相應的科學和數學數據的質量及其改進的研究。其中，美國國家教育統計中心投入大量的經費和科研團隊，構建的各種教育系統數據庫達幾十個之多，其範圍從國家層面的教育質量監測數據庫，到各級各類學校的人員和設備數據庫，到青少年發展基本信息的縱向跟蹤數據庫等。例如，美國國家教育進步評估就是針對中小學學業質量方面的數據庫，其目的是為了美國國家教育部門瞭解美國教育的整體態勢和縱向的發展趨勢，從而為美國的國家教育決策服務。學校教學和人員配備數據庫（schooling and staff database）則調查收集了各級各類學校在課程、教學、教師隊伍等方面的大量信息，為瞭解和分析學校中的各類問題提供的結構化的、高質量的數據基礎，極大地促進了美國有關學校教育方面的決策和改進計劃的科學性和現實性。近年來，NCES不斷更新和拓展自己的數據庫，如國家成人掃盲評估（National Assessments of Adult Literacy，NAAL），早期兒童縱向研究（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS)、國家家庭教育調查（National Household Education Survey，NHES)，中小學的共同核心數據（Common Core of Data，CCD)、中等學校縱向研究計劃（Secondary Longitudinal Studies Program，SLSP）、學校和工作人員調查（Schools and Staffing Survey，SASS)等等。此外，教育數據共享標準（The Common Education Data Standards，CEDS)，使得各州都可以共享數據，讓不同教育層次和部門可以利用一致的可以比較多的數據來改善學生的學習成績。
隨著2001年美國不讓一個孩子掉隊（NLCB）法案的頒佈實施，美國每個州也逐漸建立起來本州學生學業質量的數據庫。尤其是2006年以來，逐年收集的縱向學生學業數據庫建設得到了飛速的發展。各州在此基礎上發展起來州問責系統（State Accountability System），將對整個教育系統的質量評估納入了數據庫建設的範疇。
相對於國外，受我國教育研究多理論思辨少實證研究的範式影響，我國在教育指標方面的研究起步比較晚，在許多方面亟待改善。主要表現為：
（一）缺少系統的理論研究。理論研究上仍然局限在零星的翻譯、評述國外教育指標報告，以及比較國別教育指標體系上，而對如何形成教育指標的一些基本理論問題缺乏研究，甚至不少基本概念也不清晰。比如，圍繞教育指標有哪些基本理論問題、當前國際上對教育指標進行理論研究的最新進展如何等等基本問題都急需研究並加以回答。
（二）指標體系功能單一。我國的教育統計和評價指標系統主要是從20世紀 80年代以來逐步發展起來的年度統計指標體系。具體包括如下四個類型：1.綜合教育程度, 如教育總投入占GNP的比重、 15 歲及以上人口平均受教育年限和人口文盲率、小學學齡人口平均期望受教育年限、未成年中小學生犯罪率等。2. 國民接受學校教育狀況 如學齡人口入學率、在校率、留級率、輟學率、保留率、考試及格率、體育鍛煉達標率、畢業班學生畢業率、升學率、九年義務教育普及率、學校平均規模等。3. 學校辦學條件，首先是師資方面，包括專任教師崗位合格率、學歷合格率、學歷達標率、平均任教年限、師生比等等； 其次為學校條件指標， 如生均校舍建築面積、中小學校標準化校舍比重、實驗室、 圖書館達標率、體育場館達標率、生均學校占地面積等； 第三是教育經費方面, 如教育財政支出占GNP的比重, 政府財政支出中教育支出的比重, 生均預算內教育經費,生均教育經費指數, 生均教育事業費用, 公用經費比重等; 第四是學校教學儀器、設備實驗指標, 包括理科教學儀器配備達標率,辦公家具設備配備達標率等。4. 教育科研情況，主要是學校科研人員比重。這一套指標體系在客觀反映和描述我國教育發展的運行狀況方面起了很大的作用。但是，這些指標主要側重於對教育現狀的描述, 多為基礎性、結構性的指標。這種教育指標更多停留在對教育發展現象的一般性描述層次上, 缺乏內涵意義上的深刻分析。
（三）數據庫建設不足。我國在教育指標數據庫建設上有很大發展空間，缺乏關於學校及整個教育系統的數據庫。雖然國際上有關教育指標系統和數據庫建設的相關研究為進一步深入開展中國教育指標體系的研究和應用打下了良好的基礎, 但建立中國教育指標體系仍是一項相當艱苦而長期的工作。
四、項目研究背景與本書的內容結構
有鑒於上述情況，我們以教育部人文社會科學重點研究基地“十二五”重大項目為依託，針對我們國家學校教育的指標系統進行探索。項目以學校為基本研究單位，以學校系統中的課程、教學、學習結果、管理等領域為核心，從理論基礎、國際比較和專項領域分析等方面開展一系列的研究和開發工作。本書便是這些研究工作的成果輯錄。
本書從結構上分為三個部分。第一部分為學校教育指標體系研製的理論基礎。這部分以學校教育指標系統研製為核心，圍繞這教育指標構建的理論框架和有效學校的特徵和運作機制兩個方面展開。第一章主要闡述教育指標及其構建的理論基礎，主要涉及三個問題：一是在國內外相關文獻基礎上，結合對學校系統運作的理解，確定教育指標的基本內涵。二是如何處理系統功能、關鍵屬性和特徵、具體指標、相關測評變量之間的關係。這需要深入理解什麼是教學質量，已有研究中已經證實的關鍵變量及其彼此關係，學校中哪些相關統計量能夠聯合起來構成測量這一概念的指標等一系列的問題。三是闡明教育指標系統構建的價值取向、基本原則和相關因素，指明理解和應用教育指標系統的基本立場和態度。 第二章梳理了有關學校效能和學校改進（school effectiveness and school improvement, SESI）等方面的研究文獻，為後繼教育指標系統構建提供了實質領域的認識基礎。自上世紀中葉以來，有效學校（effective school）或者說學校效能（school effectiveness）研究一直是西方教育研究領域的熱點。 大量研究集中在理解學校效能產生機制以及有效學校的特徵上，積累了豐富的研究成果。這些研究成為教育指標確定和選擇的實證基礎。
第二部分針對國際上已有教育指標系統的研究成果進行整理、分析和比較。該部分共有三章，分別介紹了美國國家教育指標特殊研究委員會1991年發佈的教育健康指標體系，美國國家教育統計中心2000年發佈的學校質量監測指標體系，OECD的國際教育指標系統及其後繼的PISA教育指標框架（2011）。這些已有研究的分析為後繼提煉和建構我國學校教育質量指標系統奠定了良好的基礎。
第三部分為學校教育指標構建的專題研究。該部分共分六章，涵蓋了學校課程、管理、學生學習結果、家校合作和家庭教育等五個核心領域，分別涉及課程、學校管理、學生學習動機、自我效能感、家長參與和家庭社會經濟地位六個專題，。 每個專題在相關研究的基礎上，從核心概念的理解和界定、教育指標的選擇和測評等方面進行了闡述。對這些學校教育系統核心領域及其相關指標的專題研究，為後繼整合的學校教育指標系統的構建和應用奠定了前提研究基礎。
本研究是集體合作的成果。各章分工的情況如下：緒論（楊向東、田婷）、第一章（楊向東）、第二章（陳依婷）、第三章（徐佳祺、鮑孟穎）、第四章（田婷）、第五章（許瑜函）、第六章（夏雪梅）、第七章（陳芳）、第八章（劉叢）、第九章（劉曉陵、陳通）、第十章（周文葉）、第十一章（黃小瑞）。全書由崔乾臨、謝玉珊進行了統稿，楊向東審閱。書中的不當和疏漏之處還請各位專家和讀者批評指正。我們衷心希望本書所呈現的這些初步探索能夠抛磚引玉，促進我國在學校教育指標領域的研究和應用。