好課之道：初中語文名師教例研習（簡體書）

語文解讀強調的是在內容、形式的兼顧中突出言語形式知識的建構，言語表現智慧的啟悟，以及對言語情趣、言語人格、言語信念等方面的深層體悟，進而自覺走向言語表現和創造。語文解讀這“第一生產力”如何完美地教學轉化？本書基於語文教育史，在語文課程與教學論視野下，從體性、類性、篇性、言語性四大核心範疇入手，多方探尋語文教育的本色、靈動和創新，力求在語文模型知識建構、語文核心素養積澱、師生言語生命的牧養中，使語文教育實現致用、致美和致在的渾然統一。

汲安慶，江蘇洪澤人，文學博士，南京信息工程大學特聘教授，碩士研究生導師，研究方向：文學閱讀與文學教育。主講中國語文教育理論、語文課程與教學論、中外教育名著選讀等課程。中國高等教育學會語文學習科學專業委員會常務理事，教育部學位論文評審專家，《集美大學學報》（教育科學版）審稿專家，《教師博覽》（原創版）首批簽約作者，《語文教學通訊》封面人物，《中學語文》《福建教育》《海峽教育報》等刊物專欄作者。
著有《求用·求美·求在——夏丏尊語文教育思想論》《語文教學中的和諧美》《懷抱生命的教育》等9部，在《教育研究》《語文建設》《中學語文教學》等刊物發表文章500餘篇。

1. 汲安慶老師最新力作。
2. 選擇多位名師教學案例，進行詳細研習和點評，為教師進行教例研習提供思路和方法。
3. 基於語文教育史，在語文課程與教學論視野下，從體性、類性、篇性、言語性四大核心範疇入手，多方探尋語文教育的本色、靈動和創新。

代序

語文閱讀教育的四重境界
談境界，人們耳熟能詳的是王國維《人間詞話》中對做學問三重境界的描述——昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路；衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴；眾裡尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。還有馮友蘭《中國哲學簡史》中對人生四境界（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界）的劃分和論述，以及朱光潛《精進的程序》一文中談到的寫作四境界——疵境、穩境、醇境和化境。
對於語文閱讀教育境界的研究，極其罕見。人們研究的興趣點多聚焦於好課的標準或特點，如王榮生的“四標準九層次”說、葉瀾的“五實”說——扎實、充實、豐實、平實、真實等。又如，美國的課堂評價標準：（1）是否達成教學目標？（2）學生的表現如何？（3）教與學活動的課程意義何在？（4）教學過程中是否開展評價活動？
這些標準、特點固然折射了語文閱讀教育境界的面影，但並不全面、適切。比如，無法體現語文科與其他科的種差；關注了科學，忽略了審美；關注了共識的達成，忽略了創造性獨識的生成；對應世與應性、理性與感性的諧和，更是有不同程度的輕視。
因此，很有必要對閱讀教育境界的層次、內涵、特點及其語文學價值進行審視，形成一個真正的思想共同體，並在教育實踐中汲汲創構、進階，不斷提升語文閱讀教育的品質。
一、穩境——守住語文的體性
“體性”一詞源自劉勰的《文心雕龍》，“體”指文章體貌、風格，“性”指作家的才性。我們將之接引過來主指能彰顯語文科屬性的內容、風貌，亦即語文科區別於其他學科的種差。這裡所說的守住語文體性，更多地側重于從語文教育內容的正確擇定層面來談。所有學科的內容皆可進入語文領域，但萃取出來的一定要屬￿語文，而不能“種了別人的田，荒了自家的園”。因此，守住語文體性，不致和其他學科混淆，可謂達到語文閱讀教育的“穩境”。對語文教師來說，算是入了“行”。
穩境的追求，堪稱中國一百多年來現代語文教育探索一以貫之的“草蛇灰線”。從夏丏尊時代的語文內容探討，學習國文所當注重的並不是事情、道理、事物或感情的本身，而應是各種表現方式和法則，到陳啟天、徐特立等學者對語文教育主副目標的定位，如徐特立將學習國語的主目的定為“對語言、文字（文章）的理會和對語言、文字（文章）的發表”，副目的為“從語言、文字（文章）獲取知識，涵養德行，養成好的情趣”，到新中國成立時葉聖陶對語文名稱的解釋——以為口頭為“語”，書面為“文”，文本於語，不可偏指，故合言之，以及後來不絕如縷的再闡釋——語言、文字（文學、文章、文化），也有人建議將語文叫作“華語”，以保持與國際慣例的一致，還能彰顯民族特色，再到肇始於1963年延續至當下的語文性質之爭——工具性、人文性、工具性和人文性的統一、言語性，還有至今仍為熱點的“語文科內容的確定”……這些探究或爭鳴無不是在穩境的追求中兜圈子。可見，穩境的層次雖不高，但達致依然有相當的難度。
追求語文教育的穩境，夏丏尊理論探索與教育實踐的貢獻最為卓著——學習國文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼在內容上。他說的形式，主要指詞法、句法、章法以及各種表現方法。無論是對文本的分析，還是與葉聖陶對《國文百八課》的編撰，他都努力探求了。當代學者王尚文繼承並發展了夏丏尊的這一思想：“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什麼’，語文學科則重在教材‘怎麼說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養聽說讀寫等語言能力。”此說更為明確，也更為辯證，因為有語用的驅動，更能使靜態的形式表現知識化為靈動的形式表現智慧。夏丏尊、胡適、朱自清、葉聖陶等學者因為學養深厚，在著眼形式的閱讀教育中，對形式內涵界定偏頗的弊病（偏於形式表現的知識）尚未顯露出來，後世語文教師則因學力不濟，不知引領學生在生命融合的過程中體悟作者獨到的言語表現智慧，牧養學生的言語人格，只知機械關注字詞句篇，語修邏文，抽繹雞零狗碎的文章學、寫作學知識，所以將語文課上得枯窘、僵死就成了必然。從這個角度說，語文教育穩境的達致，必須注意形式知識和形式智慧的統一，並在言語形式與言語內容的統一中突出言語形式，遵循由言語形式到言語內容，再返回言語形式的解讀路徑。
遺憾的是，這一常識不是被漠視，就是遭遇強勁的抵制。過度政治化、歷史化的解讀就不用說了，其他形態的解讀也令人匪夷所思。
第一，文學解讀。批文入情，得意忘言，走的永遠都是“言語形式—言語內容”的解讀路徑，所謂“觀—味—悟”是也。“觀”固然更多地偏於形式，如劉勰的“六觀”——觀位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商（《文心雕龍·知音》），但“味”側重的則是文本深層之意、之情、之趣的開掘，一如蘇軾所說的“夫詩者，不可以言語求而得，必將深觀其意焉”（《既醉備五福論》），而“悟”更偏向於對“道”的體悟，用宗白華的話來說，就是在審美的瞬間。“接受者不僅體味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韻味，而且也實現了對作品的‘最高靈境’即藝術所表現的那個通達萬物、含囊陰陽的‘道’的把握。”當下語文教師過分倚重文本情思的挖掘，也屬此列。雖然他們偶爾也會關注形式，但形式只是獲取道、情、意的一種手段。
第二，文化解讀。以闡發文化意蘊為終極旨歸，以為這一層次達到了，語文味、個性氣息就會散逸而出，文化的理解與傳承的重任才算完成，語文教學的深度、新意、厚重感才會真正具備。由於“國學熱”的推波助瀾，文化解讀目前備受推崇，連一些知名學者都在呼籲從“文學解讀”走向“文化解讀”，強調文言文學習“最終的落點是文化的傳承與反思”。
第三，科學解讀。此類現象多發生于信息類文本的教學中，將獲取信息作為重點目標，於是速讀、跳讀等方法的操練成為教學的主流，至於信息是如何被傳遞的，傳遞得如何，則不置一評。
第四，倫理解讀。不是談全人教育嗎？不是談情感、態度、價值觀嗎？於是，所有文本的閱讀教育都朝思想情感、信念操守等方面靠，牽強、偏離在所不惜，將求善的維度高高亮起，求真、求美的維度統統靠邊站或全部為求善服務。比如，將《氓》上成一堂馭夫之術的課——和學生不厭其煩地探討：女主人公為什麼會被那位渣男拋棄，怎樣才能不被拋棄？將《智取生辰綱》上成一堂保鏢之術的課——楊志押送生辰綱為什麼會失敗？怎樣才能避免失敗？將《老王》上成一堂吐槽的課——教師就是當代版的老王，沒地位、工資低、整天在生存線上掙扎……
上述問題的產生，與我國古代重意輕形的文化傳統有密切的關聯。“文以載道”“文以明道”“立象以盡意”“意先言後”“意內言外”“得魚忘筌，得意忘言”……說的都是意重於形，或言意是目的，形或言是手段。意何以如此重要？因為關乎人格的鍛造。對於這一點，中西教育家幾乎沒有任何疑義。《大學》中體現的道統：“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。”赫爾巴特、杜威等人強調的“道德是教育的最高和最終的目的”，莫不如此。但是，育人的目標是所有學科共同承擔的，並非語文科之獨任。語文科之獨任是著力于形式秘妙的揭示，培養學生的聽說讀寫能力，牧養他們的“言語生命”（潘新和語），最終使其走向言語表現，不斷確證自我的精神生命。落實到具體的語文閱讀教育中，就是要在形意統一中突出“形”。普通讀者、文學評論家可以走“言語形式—言語內容”的解讀路徑，但語文教師不行。語文教師必須再多走一步：返回形式，引導學生對作者言語表現的力、智、美等方面進行深度玩繹，並作出客觀的估衡和評判，進而激發學生言語表現的興趣，牧養他們言語表現的意識。如此，才能真正守住語文的閱讀，上出語文的體性。
有人說，藝術家和瘋子最根本的區別就是：藝術家懂得從現實世界進入理想世界，再返回現實世界，但是瘋子不懂返回。同理，語文老師在文本解讀或教學過程中，如果不懂得從形式到內容再返回形式，很可能就是在自鳴得意地瘋行瘋語。如此，穩境的達致就無異於癡人說夢。
二、醇境——體認文本的類性
注意辨體，上出文本的類性，可謂達到語文閱讀教育的醇境。對語文教師來說，算是入了“門”。
文本類性是指文本的文類特性。強調體認類性，區分文章視域下的各種文類差別，針對的是語文閱讀教育中文類意識模糊、將各種文類一鍋煮的盲目教學現象。
體認類性，緣於適類的寫作傳統。無論中西，作家們大都有鮮明的文類意識——這是規訓寫作的一種極好方式。作為特定規範組成的系統，文類也是寫作傳統或慣例的載體。適類寫作與辨類閱讀是相輔相成的。離開文類的規範，接受中肯定會遭遇自覺或不自覺的抵制。比如，詩歌中可以寫“白髮三千丈，緣愁似個長”，現實主義小說中就不能，任何一個細節的失真都會影響讀者對其整體藝術效果的評價。緣于此，古人在閱讀、寫作時是非常注意辨類或適類的。比如，近代劉師培所著的《中國中古文學史講義》、現代吳承學撰寫的《中國古代文體形態研究》，對“辨類”或“辨體”都下了很大的功夫。宋代學者倪思在談寫作時特別強調：“文章以體制為先，精工次之；失其體制，雖浮聲切響，抽黃對白，極其精工，不可謂之文矣。”（明代吳納《文章辨體序說·諸儒總論作文法》）
落實到語文閱讀教育中，則必須遵類。遵類而教，既是對文本的尊重，也是對語文教學專業性的嚴苛。從語文課程知識傳授與建構的角度來說，更要遵類。當代學者曾祥芹明確指出：“離開‘辨體’，抽象地談論‘閱讀能力’，寬泛地討論‘語感’將失去其操作指導意義。”他說的“文體”是“文類”的下位概念，同樣體現了對類性的重視。遺憾的是，當下的閱讀教育，無論是適類教學還是跨類教學，都做得不是很自覺，更談不上有所建樹。
即使有基於文類辨析和研究的語文教學，也多停留在傳統類性特徵的灌輸上，如小說的“三要素”、散文的“形散而神不散”、戲劇的“情節衝突”“語言個性化”等，鮮有批判性建構。對於人物、環境、情節三要素，一些新聞故事都具有，還算是小說的類性嗎？散文類性真的是“形散而神不散”嗎？如果沒有意脈、情脈的貫穿，真的“形散”了，還是“神不散”的散文嗎？“情節衝突”“語言個性化”，小說、史詩都具有，憑什麼說這些就是戲劇的類性？教學古典詩詞，似乎能遵循文類特徵，但是同一文類下文體再細分的教學，如寫景詩、詠史詩、送別詩的教學如何區分文體的精細差別，是很少有人問津的。這種現象，連語文名師都不能倖免。在他們的課堂上，上曹禺的話劇《雷雨》和曹雪芹的《林黛玉進賈府》，講朱自清的《荷塘月色》與戴望舒的《雨巷》，看不出有任何文類（或文體）的區分度，這怎能不引起別科教師對語文教師專業含金量的質疑呢？
當然，體認文本類性並不意味著死守類性，不能越雷池一步。在特殊情況下，也是可以破類而教的。破類而教本于作者的破類（或跨類）寫作。大凡優秀的作家，多有破類現象，如魯迅小說中的戲劇性、郁達夫散文中的詩性、葉聖陶說明文字中的文學性，可以說做到適類與破類的統一。錢鐘書說過：“文學有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創新。”閱讀教育中如果忽略這種創造性的存在，引導學生在審美接受中定然會喪失二度創造的寶貴契機。一位學者認為《故都的秋》開頭談南國之秋怎樣不如北國之秋有味，結尾又抒這種情，而且特別誇張，完全是邏輯混亂的結果。殊不知，這種呼應結構，正是郁達夫詩性寫法的體現——通過呼應中進階的結構、排比、誇張的寫法，將極化情感鋪天蓋地地渲染出來。
那麼，如何體認文本的類性呢？通常有兩個角度：一是歷史角度，即從文類發展史的角度去審視文類的特性，因為任何文本或多或少都回蕩著其他文本的聲音，如《堂吉訶德》之于一大批騎士小說，《包法利夫人》之于一大批浪漫小說，後繼的文學之中永遠包含已有文學的折射n，這便需要在解讀中從歷史的視角關注文類的承變狀況。二是空間角度，即與同時期的其他文類、文本互相燭照，使文本的類性更為突出。兩種角度兼顧，往往能將遵類教學做得頗為到位。
比如教學柳宗元的《黔之驢》，從歷史的角度審視，將先秦諸子的寓言作為參照物，便會發現《黔之驢》的含蓄之風，作者對情節細膩性、曲折性所作出的貢獻。從空間的角度審視，聯繫柳宗元同時期所寫的詩文便會發現：他的寓言在戒他的同時，也在戒己，甚至有自我拷問的色彩——黔之驢、臨江之麋身上真的沒有柳宗元自己的影子嗎？他在詩詞中用踐烏（《踐烏詞》）、木炭（《行路難》其三）自況、自憐、自省——“左右六翮利如刀，踴身失勢不得高。支離無趾猶自免，努力低飛逃後患”“盛時一去貴反賤，桃笙葵扇安可當”。為什麼寓言中就沒有呢？
進一步比較還會發現：寓言和寓言故事、寓言與fable都是有差別的。
寓言是從情節與思想的關係角度來說的，有情節貫穿，但主要為表達寓意服務；寓言故事是相對於動物、風物、童話類故事而言的，不僅會關注情節中的寓意，更關注情節本身。即寓言是藉故事的形式表達寓意，著眼點在寓意；寓言故事借寓言的形式表達思想，著眼點不僅在寓意，更關注故事性。
“寓言”一詞最早見於《莊子·寓言》：“寓言十九，藉外論之。”唐人成玄英《莊子注疏》雲：“寓，寄也。世人愚迷，妄為猜忌，聞道己說，則起嫌疑，寄之他人，則十言而九信矣。”萊辛認為：“要是我們把一句普遍的道德格言引回到一件特殊的事件上，把真實性賦予這個特殊事件，用這個事件寫一個故事，在這個故事裡大家可以形象地認識出這個普遍的道德格言，那麼，這個虛構的故事便是一則寓言。”寓言是表達己意，fable是表達眾意，內涵指稱是不一樣的。
語文閱讀教育中，如果靈活地運用歷史和空間的角度，對文類/文體加以仔細辨析，讓學生對其實用和審美的功能有具象的體認，達致醇境並非難事。
至於悖類現象，也要審視——楊朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矯情得讓人直起雞皮疙瘩，正是跨類寫作不成功所致。課本中的文章雖多為經典，但仍然要保持對悖類的審視，尤其是課外閱讀時。
三、化境——揭秘文本的篇性
文本篇性指文本中體現的作者獨特的言語表現個性和智慧，這是在同文類視域下區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本個性化表現力的表徵。揭示文本的篇性，是閱讀教育的巨大挑戰，更是閱讀教育的無窮魅力。
能深度揭秘文本的篇性，實現閱讀主體與作者言語智慧、言語生命的化合，與社會歷史、現實生活的會通，為言語表現與創造充分蓄勢，才算真正步入語文教學的化境。對語文教師來說，可以說是真正入了“境”。
具體來說，揭示篇性是審美的需要。篇性不僅存在于文學文本中，也存在于非文學文本之中，這便構成審美的資源與核心。歌德說：“內容人人都看得見，其含義則有心人得之，而形式卻對大多數人是秘密。”王國維指出：“夫境界之呈於吾心而見於外物者，皆須臾之物，唯詩人能以此須臾之物鐫諸不朽之文字，使讀者自得之。遂覺詩人之言，字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大詩人之秘妙也。”魯迅的秘訣觀更是強調：（1）多看大作家的作品；（2）看出“應該怎樣寫”，領悟“極要緊處，極精彩處”；（3）須知道不應該那麼寫。他們說的秘密、秘妙、極要緊處指的正是文本的篇性。因為篇性是文本的最新穎處，作者言語創造的最見匠心處，是“美點”中的“美點”，所以審美中關注篇性，更能激發解讀的興趣，攫住作者言語創造的樞紐。認為非文學文本無篇性，不去審美，是很容易暴殄天物，將自己和學生都培養成美盲的。語文閱讀教育，不僅要實現知識的結構化、動態化，還要實現教學的審美化，讓師生共同感到學習之旅不僅充滿智趣、情趣，也充滿美趣。要進入這樣的化境，篇性審美是無法繞開的。
揭示篇性也是語文教學的需要。篇性是作者言語創造的樞紐，所以教學中圍繞篇性的審美攻堅往往可以使教學提領而頓、百毛皆順。孔子講“不憤不悱，不啟不發”（《論語·述而》），《學記》中說“君子之交，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，通達學習理論的代表人物、美國學者布勞姆（Benjamin Bloom）強調“增潤”（enrichments），對達成學習目標的學生，採取一套行之有效的學習程序予以獎勵、點撥、提升。學生的憤悱處、教師的開導處、增潤處在哪裡？其實就在篇性，因為篇性是美點，也是重點、難點。孫紹振先生說“文本解讀不應著眼於一望而知的、表層的意象群落，而應著力於中層的情志脈以及更深層的形式規範”，說的也是這個意思。因為這樣更有利於實現不同精神生命的融合，啟悟學生言語表現的智慧，增強他們言語表現的興趣和熱情，從而不斷邂逅更加優秀的自我。染色工人能區分上百種的藍色，我們的文本解讀為什麼不能剖析出文本的篇性？語文老師在和學生一起賞析李清照的愁，卻無法區分李煜之愁、辛棄疾之愁或蘇軾之愁與之在抒情藝術上的微殊，我們能說他的課十分成功、富有獨創性嗎？
基於此，揭秘篇性更是言語生命生長的需要。因為篇性的揭秘越充分，為言語表現蓄積的勢能就越強旺。優秀的作家，閱讀時對篇性都是非常敏感，且不斷琢磨、內化的，所謂“書亦國華，玩繹方美”（《文心雕龍·知音》）是也。即使是模仿，在遵循規矩的同時，也是不斷朝“巧”之境邁進的，韓愈說的“醇而後肆”就是這個道理。醇的是寫作技巧，達到化境之後，寫作自然會酣暢雄肆，鬼斧神工。華茲華斯說：“一個詩人不僅要創造作品，還要創造能欣賞那種作品的趣味。”語文閱讀教育正好相反，首先應該竭力培育學生欣賞作品的趣味，再去創造有趣味的作品，而培育趣味，篇性的揭秘是不二法門。
這個道理已經被世界上的很多有識之士意識到了。20世紀70年代，法國的作文教學特別是議論文寫作，多以法國的文學精髓為素材進行細緻解釋，要求學生用自己的話加以論證，從而培養學生具有敏銳的感受能力和一定的推理能力。蘇霍姆林斯基也把語文教學的整個體系建立在“鮮明的思想”“活生生的語言”和“兒童的創造精神”三根支柱上。日本的國語科新大綱為了適應情報社會的需要和國際上所謂“表達世紀”的發展趨勢，也要求語言教育能加強語言事項（主要指語言規律和法則，亦即形式表現與創制的知識和智慧）的領悟和掌握，以及表達和理解能力的提升。這些思想無一不是要求學生具有精緻的內審美能力和極具個性的批判性閱讀能力，而言語表現指向下的對形式表現與創制知識和智慧的感悟、掌握，更是對篇性的審美開掘有了更高的規範和期待。眼下炒得較熱的“後喻文化”——以開拓未來為使命的文化類型，更是為著力於篇性特徵審美開掘的語文閱讀教育帶來難得的創新契機。
但是現實中的語文閱讀教育，篇性的揭秘幾乎是一片荒寒。教材說明、專家解讀要麼在形式的共性上泛泛而談，要麼撇開形式秘妙大談主題意蘊。一線教師更是疏于追問文本形式表現上獨特的“這一個”是什麼。這簡直是語文界的百年難題。夏丏尊、葉聖陶當年編著《國文百八課》倒是涉及了篇性的審美開掘，但為了貫徹“給國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念”的編輯旨趣，在“立足揭秘的藝術形式知識體系”的建構上並未貫徹到底。賴瑞雲教授認為，“可能的原因之一就是一般的形式知識體系較好建構，而旨在揭秘的形式體系，並且還要與選文的解讀構成對應關係就難度大多了，也許就此導致了夏丏尊避難就易的選擇”。語文大家尚且望而卻步，更遑論學養不深的普通教師了。
當然，也有做得較為自覺，且取得一定成效的，如黃玉峰、童志斌、黃厚江、肖培東、王君等一批優秀的教師。他們或通過互文性的觀照——如在“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”中見出鐵錘敲打般斬釘截鐵的節奏，如同貝多芬的命運交響，一開始就交代阿房宮建造的歷史背景是建築在無數勞動人民的苦難之上的，定下了悲憤的基調。或通過藝術的還原——為什麼稱項脊軒開始是“室”，繼而是“軒”，後來又是“室”？為什麼老嫗講先妣問寒問暖的往事，餘“泣”，到回憶大母期待，瞻顧大母遺跡，卻是“長號不自禁”？或通過矛盾追問，進行熟悉與陌生的相乘——“老虎的故事比驢的故事生動全面，那課題怎麼是黔之驢，不是黔之虎呢？”作者說的是“至則無可用”，不是說驢沒有用，這怎麼理解？他們將文本篇性的審美開掘做得風生水起，令人耳目一新。
不過，較之語文界沉默的大多數，文本篇性的審美開掘尚有一段很漫長的路要走。因此，化境的達致，需要更為艱辛的努力。
四、至境——實現言語性高蹈
如果說“穩境–體性”著眼于語文閱讀教育教什麼，“醇境–類性”和“化境–篇性”更著眼于語文閱讀教育怎麼教，那麼“至境–言語性”考慮更多的則是語文閱讀教育為何教。
語文閱讀教育至境是化境的再昇華。化境強調的是閱讀主體與作者言語智慧、言語生命的化合，與社會歷史、現實生活的會通，至境則強調蓄滿言語表現的勢能，念茲在茲地走向言語創造，不斷確證自我的精神生命，不斷開闢言語人生、詩意人生的境界。所以，言語性成為語文閱讀教育至境的一個鮮明標識。達致語文閱讀教育的至境，對語文教師來說，可謂入了“道”。
言語性並非僅限於語用性，也不純指言語表現的知識、智慧，言語人格、言語理想、言語信念、言語激情、言語習慣……凡是與言語生命培育與創造，言語人生、詩意人生開闢相關的一切因子，都在言語性的內涵之中。言語性實質上就是基於體性、類性、篇性之上的言語創造性。
語文閱讀教育強調言語性的高蹈，是對立德樹“人”內涵的進一步明確與豐富——這個“人”不僅要區別於動物，更要區別於他人，區別於舊我。不斷與最新、最優秀的自我相遇，此乃教育大道的應然需求。從語文學習的角度說，弘揚言語性是對文本的知音禮遇，更好發現作品中的本真生命，諦聽偉大心靈的回聲，體悟最獨特的精神存在。從學科史的角度說，更是對百年以來語文閱讀教育生活本位、應世價值取向的一種反撥，努力向表現本位、應性價值取向歸趨。
傳統的閱讀能力偏於信息的獲取、整理、歸類、轉述、聯結、闡釋、反省，獨獨缺少言語表現與創造的維度——這一缺陷，西方學者也有。比如，希恩和奧萊利（Sheehan &O’ Reilly）閱讀技能發展的三個層次：（1）學會閱讀（learning to read）；（2）在閱讀中學習（reading to
learn）；（3）超越閱讀，學會思考（reading to do），還有杜威的學習內涵：“共同體”“活動性交往”“反省性思維”“建構環境”“建構經驗”，反省、探究、建構的維度都有了，就是缺少言語創造，給人感覺內涵界定的火候總是差了那麼一點兒。事實上，如果不指向言語表現與創造，閱讀教育永遠只能停留在佔有式學習的層面，無法步入存在性學習的境地。僅低頭忙於為閱讀而閱讀，而不指向言語生命的牧養與創造，言語人生、詩意人生的營構與開拓，閱讀教育的境界是很難提升的。
那麼，怎樣彰顯言語性，步入語文閱讀教育的至境呢？
首先，在價值取向上，一定要將言語生命的牧養與創造，言語人生、詩意人生的營構與開拓放在第一位，所有的閱讀教育都要為這一目標蓄勢。在這一點上，潘新和教授的闡述非常到位：“語文教育從表層看，是培養‘言語表現性和創造性’；從深層看，是培育人的‘存在性的言語生命意識’。語文教學就是對人的言語生命潛能的發現與喚醒。因為人是言語的動物，寫作的動物。言語能力的發展是基於人的言語潛能，是一種生命衝動，是言語生命的自成長、自生長、自發展。”作為一名想在語文閱讀教育中創造更高境界的老師，的確不能只顧了語文知識、能力、語用、應試、應世，而忘卻言語人、精神人的發展與提升。
其次，在內涵理解上，一定要認識到言語性的豐富性，注意言語知識、言語能力、言語智慧、言語信念、言語人格等的綜合培育、立體培育、有機培育，虛實相生，入勢而化。看上去很虛的言語信念、言語人格，一旦形成，比語文課程知識更能產生超越現實的力量。學生如果在言語生命的培育中做到虛實相諧，還用得著擔心他們被動學習，語文學習質量不高嗎？司馬遷身受恥辱的宮刑還堅持寫《史記》，曹雪芹在窮困潦倒、舉家食粥甚至連這也無法維持的情況下堅持寫《紅樓夢》，這種無利可圖的反熵行為，不正是因為有崇高的言語信念、言語人格在支撐嗎？朱光潛說：“許多轟轟烈烈的英雄和美人都過去了，許多轟轟烈烈的成功和失敗也都過去了，只有藝術作品真正是不朽的。數千年前的《采采卷耳》和《孔雀東南飛》的作者還能在我們心裡點燃很強烈的火焰，雖然在當時他們不過是大皇帝腳下的不知名的小百姓……悠悠的過去只是一片漆黑的天空，我們所以還能認識出來這漆黑的天空者，全賴思想家和藝術家所散佈的幾點星光。”語文閱讀教育中，如果讓學生樹立歷史“星光”創造者的自我心像，還用得著擔心他們的言語生命不會茁壯成長嗎？
在原則把握上，應注意解讀指向解寫——聚焦文本的篇性揭示，帶動體性捍衛、類性辨識，實現言語智慧、言語生命的不斷拔節。同時，注意言語人格、言語動機、言語操守等的牧養，巧妙落實立德樹人的思想。閱讀教育中，自然要賞析主題、情感。“這裡當然有語文知識，但不是主要的語文知識。從一篇課文所獲得的語文知識應該是作者通過課文所呈現的認知世界的方式和視角，表達思想情感的方法和手段，藝術構造的匠心和藝術。”這些都要以篇性為軸心，以解寫為指向，加以不斷探析與建構。
在方法擇定上，應自覺突出“活的教學法”——質疑、討論、辯駁、演講，充分激活學養，化知成智，不斷讓精神出場，走向創造，努力追求實然對話與隱喻對話、大型對話與微型對話、單調對話與複調對話的有機統一，以形成言語表現的濃厚氛圍和強大氣場。
總之，語文閱讀教育的四重境界呈現了一種不斷融合、累進、昇華的詩意狀態。穩境強調的是對語文體性的堅守，對語文課程知識的正確擇定；醇境強調的是對類性的辨識，注意適類與跨類的統一；化境則突出對篇性的玩繹與揭秘，實現不同閱讀主體間生命的深度融合；至境更強調語文學養與言語人格、言語信念、言語胸襟的融為一體，並蔥郁地生長，滿蘊言語表現的勢能，念茲在茲地把握語文教育之道，走向言語創造，進而不斷確證自我的精神生命，開闢自我言語人生、詩意人生的新氣象。穩境是語文閱讀教育的基礎境界，醇境則步入了語文專業化的境界，化境和至境則逐步進入言語生命彰顯華彩的美境。但是不管出於哪種境界，閱讀主體間的對話都不是對抗的、妥協的乃至奴性的，而是融合的、生成的、創造性的。另外，四重境界並非各自獨立、各自為政，而是相互滲透、相互促進的。唯其如此，語文核心素養的積澱、言語生命的牧養才能有章可循，創造性得以落實，從而使語文閱讀教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境邁進。

目 錄
代序 語文閱讀教育的四重境界 / 1
第一輯 詩詞類文本教例研習
指示與非指示，皆應順需而為
——鄭逸農《祖國啊，我親愛的祖國》教學實錄 / 3
詩歌教學中的理論審視及應對策略
——宦振宇《飲酒》（其五）教學實錄研習 / 17
精緻審美：該把握哪些教學原則
——詹靜《錢塘湖春行》教學實錄研習 / 32
第二輯 散文類文本教例研習
在比較中實現熟悉與陌生的相乘
——張敏《記梁任公先生的一次演講》教學實錄研習 / 49
審美散文的篇性開掘之道
——張宏《昆明的雨》教學實錄研習 / 64
朗讀教學：不能僅止於“共情”
——程翔《秋天的懷念》教學實錄研習 / 80
“課氣”：如何更旺盛、暢達
——劉兆剛《壺口瀑布》教學實錄研習 / 96
在物理與精神的雙重空間中謀求教學張力
——陳治勇《桃花源記》教學實錄研習 / 111
深度對話：讓自我精神生命出場
——蔣興超《小石潭記》教學實錄研習 / 126
第三輯 小說類文本教例研習
小說自讀課，到底該怎樣上
——黃厚江《臺階》教學實錄研習 / 145
雙重審美：這一類與這一篇
——程紅兵《我的叔叔于勒》教學實錄研習 / 160
第四輯 論述類文本教例研習
如何步出“化約思維”的困境
——鄭桂華《愛蓮說》教學設計研習 / 175
整本書閱讀中的“對話”問題
——陳超《論語·論學》教學設計研習 / 189
第五輯 其他類文本教例研習
文化融入當應勢、應需、應性
——宋凱《周亞夫軍細柳》教學實錄研習 / 205
融創：值得終身以求的教學藝術
——肖培東《皇帝的新裝》教學實錄研習 / 219
後 記 / 235
致 謝 / 239