造夢課堂：創意語文13節（簡體書）

本書收錄了著名兒童閱讀推廣人周益民老師的13節課堂實錄，包括詩歌、童話、神話等，展示了周益民的詩意母語課堂。這些案例是周益民老師針對不同文本教學的課堂實錄，集中呈現和闡釋了他的“詩化語文”不是抽象的概念，更不是自我標榜的旗幟，而是生機勃勃、生動活潑的一節又一節的語文課，是老師和學生心靈的對話。這些詩意與審美的課堂教學實踐是對語言形式化和空洞化的批判，也是對語文教學抽象化和狹隘經驗化的批判。此外，每篇課堂實錄之後，都附有專家、學者的精彩評論，相信會給廣大一線語文教師以極大的啟發和借鑒。

周益民，特級教師，國家“萬人計劃”教學名師。著有民間文學課例集《回到話語之鄉》，另有《我與課堂》《童年愛上一本書》等著述。

·本書精選了周益民老師的詩歌、童話、神話等文本的高品質語文課堂實錄，又配以專家、學者的點評為讀者指點迷津，帶領一線教師領略“詩化語文”的魅力。
·在“詩化語文”的課堂上，兒童沉浸在語言編織的世界中，像把玩魔術一般在語言所展示的瑰麗神秘裡嬉戲、流連，體驗著精神的狂歡，語言把兒童的虛構與真實、生活與幻想交融在一起。
·在詩歌、童話、神話等閱讀教學中，引發學生在意義的挖掘和再建中，在話題的討論與思辨中，獲得精神生命的成長。

序 言
風景這邊獨好

益民的著作即將出版，讓我給寫篇序。這固然是對我的信任，然而卻成為我的思想負擔，唯恐我的文字終究使他失望，辜負了益民的這番美意。益民是小學語文教育界很有影響的特級教師，是新生代語文特級教師中的佼佼者，但我對益民的瞭解不多，與益民的日常往來更少。況且，與益民相知相交很深的師友有許多，其中不乏知名教授與權威學者。由他們來寫，無論從哪個角度看，似乎都更為合適。想來想去，或許我作為一個邊緣性的人物，會帶有一份好奇，有一個獨特的視角。我這懵懵懂懂的表述，大概會讓讀者產生某種陌生感吧，而陌生感不正是接受美學所期望的文學效果嗎？但“以其昏昏”，恐怕很難“使人昭昭”，結果不免讓益民和讀者雙重失望。“為賦新詞強說愁”，這就是我現實的心境和處境。

我一直感到困惑的是，益民讓學生喜歡這是可以理解的，普通教師敬佩一位著名特級教師這也是可以理解的。但特級教師，這一藏龍臥虎的群體，這些“人人握靈蛇之珠，家家抱荊山之玉”的同行，怎麼對他也稱讚有加呢？更何況還有那麼多的知名教授、學者亦如此。益民好像不是一個善於交際的人，看上去很文靜，還有點靦腆。益民是一個很好的聽眾，我在公眾場合沒聽到過他的高談闊論，只偶爾插幾句話。他不是那種自來熟的人，跟誰都能扯上幾句。他並不圓滑，偶爾的直率之詞也有鋒芒，會得罪人。然而，人們普遍喜歡他。李吉林老師、成尚榮所長、梅子涵教授都很器重他。為什麼呢？

劉勰認為，詩情最深的根源是人的“本色”，歸根到底是從人的自然性情中來的。他說：“夫鉛黛所以飾容，而盼倩生於淑姿；文采所以飾言，而辯麗本於情性。”意思是說，粉黛只可用來美化容貌，而顧盼生姿來自美女自身的風姿；辭藻可以潤色言辭，而言辭的美麗卻來自人本來的性情。童慶炳解讀說：“如果人的‘情性’本身沒有內涵，不夠豐厚，不夠活躍，不夠真實，那麼無論如何地能說會道，他的言語也不會有美麗的文采。”益民正是因其“性情”的本色—誠懇而率真、有學問但謙和，受到大家的歡迎。

中國古典文論說，“文如其人”；西方文論也有名言，“風格就是人”。讀益民的文章，聽他的課，與他交談，總讓人有一種沖淡自然、人淡如菊的感覺。他的課沒有聲震林木、響遏行雲的豪情，沒有決江河而下百川的氣勢，更不會有驚人之論、憤激之詞。他的課如一支別有韻味的小夜曲，輕輕地詠唱，卻引人入勝；又如山澗的小溪，曲折前行，泉水叮咚，扣人心弦。不過，我還是常常感到納悶：千人聽課的宏大場面，益民這種不事張揚的風格，如何能夠鎮住全場的聽眾呢？事實證明，我的擔心是多餘的。他那種娓娓道來的風格，似乎有種催眠的效果，在不經意間就把學生和聽課的老師帶進課堂的意境裡。他的文本解讀完全是一種開放的對話，綿密細緻的述說飽含著詩意與哲理，這是耐人尋味的課堂教學。

益民的課堂並非沒有激情，但他的表達是那樣不露聲色。大禹治水，“三過家門而不入”，公而忘私。對此，人人稱道，個個讚美。然而，益民卻想到大禹的孩子，他們會有什麼樣的感受和期盼呢？益民說：“這對孩子是不公平的。”對此，有教師表示質疑。當然，這並不奇怪。在他們的心目中，英雄是聖潔的，形象是標準的。然而，倘如此，這英雄形象卻也是概念化的、蒼白的。文當然是要載“道”，然而載什麼“道”，怎麼載，這需要斟酌。一切未經探究和理智把握的對象不能成為具有價值意義的對象。課堂教學當然要有價值觀的導向，但價值觀不能靠抽象的概念去灌輸，論斷性的話語要經得起多角度的盤問。其實，從兒子對父愛渴望的角度審視大禹的形象，何嘗不是從另一個側面展示了大禹的奉獻精神與犧牲精神呢？語文教學不僅要有理性的分析，更要讓兒童有情感性的切身體驗。唯有這樣，一種價值觀才更豐富、更成熟，更能感染兒童，並進入他們的心田。

杜威說：“我們不能把任何享受的東西都當作價值，以避免超驗絕對主義觀點，而必須用作為智慧行動後果的享受來界說價值。如果沒有思想夾入其間，享受就不是價值，而只是有問題的善。只有當這種享受以一種改變了的形式從智慧行為中重新產生的時候，它們才變成價值。”杜威所理解的美是世俗的、當下的，可以為人人所享有的。兒童的活動不是被強制的，而是自願的，只有如此，情感和認識才能內化為他們的知識結構和心理結構。對教師的教學活動而言，你不能保證你的每句話都精准，你的每一個教學環節都天衣無縫。但你的教學過程不是漫不經心的，而是在你的智慧控制之下有條不紊地進行的。這樣你有開端與缺失，也有結束與收穫；你經歷了一個過程，同時也創造了一種事物。

益民對文本的理解因為不落俗套，所以會引起爭議。爭議恰恰說明受到關注，說明打開了別人的思路。爭論的過程正是學術切磋的過程，是情感體驗和思想錘煉的過程。道德的追問奠基于人生的終極價值，這是關於“善”是什麼的追問，兒童經由道德的階梯才能進入審美的境界。益民對兒童的理解與同情飽含著深沉的愛，但情感的表達卻是“怨而不怒，哀而不傷”。這是情感的節制，也是語言藝術的分寸。丹納曾經歸納過希臘人成為藝術家的三個心理和性格特徵：一是感覺的精細，善於捕捉微妙的關係，分辨細微的差別；二是力求明白，懂得節制，討厭渺茫與抽象，排斥怪異與龐大，喜歡明確而固定的輪廓；三是對現實生活的愛好與重視，對人的力量的深刻體會，力求恬靜和愉快。益民的性格特徵與教學風格不是與此很相似嗎？以此來比況益民的“情性”不是非常適宜嗎？

有人說，益民的語文教學有濃濃的詩意，這是一種詩意化的語文。對此，我沒有異議。然而，什麼是詩意？海德格爾說：“人詩意地棲居。”“棲居”不是現實的佔有，而是精神的超越。詩的創造是在大地之上築居，建立人的世界，讓人獲得棲居之地。詩意是使人成為真正意義上的人。這種詩意不僅有文學形象的隱喻，它更是個體自由的沉思體驗。詩意是一種恬然澄明的境界。

《冰凍聲音》一課是益民詩意化語文的代表作。課堂始終洋溢著一種跌宕起伏的情緒，閃耀著思維碰撞的火花。學生在益民的精心引導下時而深思，時而歡呼，有發現的意趣，有思想的鋒芒，完全沉醉在童話的意境裡。在妙趣橫生的課堂氣氛中，一個個兒童成為童話的作家、評論家和兒童哲學家。如恩格斯所言：“我認為傾向應當從場面和情節中自然而然地流露出來，而不應當特別把它指點出來。”無論學生多麼快樂和激動，課堂如何高潮迭起、峰迴路轉，作為教師的益民始終保持著儒雅淡定和從容自信。無論是藝術的感染力，還是思想的穿透力以及收放自如的分寸感，益民都不愧是一位出色的詩人。

詩有不同體裁，詩人有不同風格。作為詩人，益民的詩是閭巷之歌謠，而不是宴席之樂章。談及詩風，益民的詩風是自然而婉約的一類，不是激情奔放的那一種。他的課堂是“小橋流水人家”，而非“醉裡挑燈看劍”。你何曾看到益民的課堂有過劍拔弩張、咄咄逼人的氣勢？他的教風是款款而談、娓娓道來，是行乎其當行、止乎其當止，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”。這便是教育的詩意：愛的溫馨與淡然明淨的風格。正唯如此，他的課有親和力，更宜於兒童，這是教學的藝術。他創造課堂，也創造詩意的生活，課堂寄託著益民和兒童共同的夢想。“引領兒童詩意地棲居大地，傾聽她的無聲言說，沐浴她的恩典，滋養一顆純淨豐饒的心。”這是益民自己的話，這也是他對自己的期待。

語文教學的詩意令人心馳神往，但語文教學如何體現詩意呢？海德格爾反對把詩看作純粹的形式或脫離生命意義的遊戲和娛樂。他認為，詩的形象直觀與思維的嚴肅深刻具有同一性，詩與語言也具有同一性。他說：“詩在語言中發生，就因為語言保存著詩的原始本性。”他又說：“語言是思想的家。”“家”是棲居之所，也是詩與思的統一。語文教學的核心是語言，它的語言應有情感的溫度，也有思想的深度。在益民的課堂上，你看不到任何誇飾與賣弄，他不追求學生情緒亢奮的活躍。在他的課堂上，學生顯得很安靜，然而，他們沉浸在心靈自由的沉思之中。這是真正意義上的詩意。如海德格爾所言：“語言說話宛如寂靜的鐘聲。寂靜通過世界和萬物的意義和恒久性而平靜下來。”益民的教學語言以及他所創設的課堂情境，像寂靜的鐘聲那樣，發出聲音，喚起兒童的內心體驗，讓他們感受到符號化的語言與生活的聯繫，進而思考語言的含義與生活的意義。

李吉林老師說：“我是長大的兒童。”優秀的小學老師大概都是兒童，如益民，有孩子氣，有孩子的好奇，有兒童的夢想。益民和兒童心心相印、息息相通，課堂是他們遊戲之所在與夢想的天空。教師和兒童在遊戲中，也創造著遊戲；在夢想中，也放飛著夢想。弗洛伊德把處在創造活動過程中的文學藝術與在遊戲中的兒童作了比較，他說：“難道我們不該在兒童時代尋找想像活動的最初蹤跡嗎？孩子最熱衷、最喜愛的是玩耍和遊戲，難道我們不能說每一個孩子在玩耍時，行為就像是一個作家嗎？相似之處在於：在玩耍時，他創造出一個自己的世界，或者說他用使他快樂的新方法重新安排他那個世界的事物。”遊戲是否意味著輕率、隨意呢？課堂會不會娛樂性有餘而知識性不足呢？顯然不是。兒童在做遊戲時非常認真，他真誠地對待那個被他創造出來的世界，並傾注了大量的熱情。而且，他的遊戲世界與現實的界限也是分明的。不必擔心兒童因嬉戲而荒廢學業，正如益民的課堂，語言文字的教養、思維品質的錘煉、審美情趣的激發，無不在輕鬆的氣氛中，舉重若輕、遊刃有餘地得到落實。在益民的課堂上，兒童是分外投入，特別認真。

童話是兒童夢想的結晶，童話教學集中體現了益民的教學風格。童話課堂是益民與兒童共同的遊戲，課堂承載著他自己的夢想，並為之傾注巨大的熱情。語文教學工具性與人文性的融合是他追求的目標和境界。童話塑造了一個個鮮活的形象，它讓動植物人格化，並通過動植物的言行構成跌宕起伏的情節，這讓兒童喜聞樂見。教師的職責在於披文以入情，把兒童引進童話的意境，教師和兒童一起在情節中感受形象，並思索它所包含的象徵意義，從而建立符號世界與兒童生活世界的聯繫。無論是從《竹筍》中讀出“夢想”，從《給狗熊奶奶讀信》中讀出“愛”，還是從《世界上最響的聲音》中讀出“安靜”，益民在教學中不斷引導學生由淺入深、由表及裡地進行思考。在師生對話中，在對語言文字的理解中，學生經歷感受、冥思、頓悟、反思的學習過程。

神話故事的教學，益民尤能匠心獨運，處理得絲絲入扣，好多課例已成為他教學的經典之作。我想，或許神話故事更契合益民的天性，更契合兒童的天性，抑或喚醒了他們沉睡的某種生命精神。如榮格所言：“每一個原始意象中都有著人類精神和人類命運的一塊碎片。”“誇父為什麼要逐日？”課堂交織著老師的追問和兒童的猜測。這既使兒童放飛想像，又順理成章地讓兒童主動研究文本，自然而然地搭起現實與幻想、生活與文本的橋樑。“誇父為什麼要逐日？”四種說法是思維的發散，一種選擇是思維的聚斂；說明理由既是邏輯的訓練，又是語言的概括。益民的神話教學是他和兒童在一起尋找，尋找作品中隱藏於象徵裡的東西。榮格認為，只有那些隱含著象徵意義的作品才對人類富有永恆的魅力。同樣的道理，只有不斷尋找神話象徵意義的課堂教學，才有思想的深度和情感的力量，才有讓人著迷的藝術魅力。卡西爾曾經指出，語言和神話“是從同一母根上生髮出的兩根不同子芽”。益民的語文課堂，引領兒童感受形象並感悟語言，從而穿越語言符號的障礙，進入雄奇瑰麗的藝術天地。

神話是人類童年的夢幻，是一種原始人類流傳和保存久遠的記憶。人類童年的思維方式與精神成果，是人類文化藝術大廈的根基，它永恆而深刻地影響著人類的審美心理結構。只有在這個意義上，我們才能深刻理解華茲華斯的名言“兒童是成人的老師”，也進而理解益民的天賦與才氣。如果說人類童年時代的原始意象有一種將新奇、宏麗蘊含在天真、渾樸、自然之中的特殊美感，那麼，益民的課堂同樣有一種基於童心、童趣的機智和美感—奇妙的構想，自然地展開，移步換形的視角，草蛇灰線、伏脈千里的含蓄以及大處著眼、小處著手的從容，讓人領略到一種別有風味的美、一種創造的魅力。

有人用“詩化語文”來概括益民語文教學的思想與特色，這頗有見地，也頗為精准。益民不以“詩化語文”自命，更不打出“詩化語文”的旗幟去爭奇鬥豔。然而，他執著追求語文教學的詩化境界，全身心地投入，一步一個腳印地努力前行。他認為兒童是天然的詩人，兒童語言天然是詩意的語言，小學語文教學應該具有詩意，並努力做到詩化。他說：“兒童通過語言跟世界締結一種和諧、完滿的關係，這樣語言就不僅是一種信號，更成為一種象徵。兒童與語言的這種關係就是一種詩性關係。”隨著人類文明的進步，語言中想像、直覺的詩性特徵日益減弱，邏輯、推理的理性特徵日益增強，語言的世界將淪為概念和符號的世界。語言背離生命之源的沉淪，又必然導致人類生動活潑、豐富具體的生命體驗的萎縮。人類寄希望於詩化的語言，使生命的體驗在黑暗中被照亮和被凸顯。因此，“詩化語文”既是語文工具性的體現，也是語文人文性的必然要求。

“詩化語文”是審美的語文，語文的審美教育是要培養一種審美人格。在中國傳統美學中，人生如詩，人生就是一種藝術，兒童的審美教育是要讓他們感受心情的愉悅，進而體悟精神的自由。益民的“詩化語文”著眼於言、象、意三者關係的相機處理，他的課堂以象為中心—象以言顯、意以象蘊，體現了民族母語教學的特點和特色。他的文本審美教學引領學生由語言而語象，由語象而語味，這是一個涵泳品悟的過程。中華民族的思維特點是“象思維”，這是悟性的思維。它不像概念思維那樣產生具有理性規定性的思想，而是產生具有“情感”意味的形象。他說：“在這樣的課堂上，兒童沉浸在語言編織的世界，像把玩魔術一般在語言所展示的瑰麗神秘裡嬉戲、流連，體驗著精神的狂歡，語言把兒童的虛構與真實、生活與幻想交融在一起。”

益民的“詩化語文”不是抽象的概念，更不是自我標榜的旗幟，而是一節又一節生機勃勃、生動活潑的語文課，是老師和學生心靈的對話。益民詩意與審美的課堂教學實踐是對語言形式化和空洞化的批判，也是對語文教學抽象化和狹隘經驗化的批判。益民的語文教育思想包含著對民族傳統文化的自覺傳承，他的課堂似乎有莊子的美學風格—如莊子那樣，有見於語言之於生命的重要性，試圖擺脫語言與世界的二元對立，而以神奇的想像、詩意的言說和寓言故事等各種可能的方式，打破我們思維的固有框架。如莊子那樣，益民的語言不是一種工具化和技術化的語言，也不僅僅是一種傳遞信息、表達觀點的語言，而是一種開啟新的生命境界的語言。從益民的課堂教學中，我們似乎可以領悟到：語文教學固然要適應社會的現實需要，但更要有某種超越；既讓學生感受到民族母語的奇妙，又為他們的精神成長助力，這或許是小學語文教學的根本任務。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”以上是我所看到的益民，也是我所理解的語文教學。一孔之見，差失與偏頗在所難免，以此求正於大方之家。“踏遍青山人未老，風景這邊獨好。”願益民永葆童心與童趣，永葆青春的朝氣；在民族母語教學求索的路上，永遠保持追尋與追求的姿態。曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠。”是為序。

葉水濤
江蘇省教育學會副會長 More

目 錄
序言　風景這邊獨好 1
01. 通往詩之深處 1
《詩中的聲音》教學記錄 1
周益民的立意和深度 / 成尚榮 16
02. 感受獨特的表達 18
《一起看聲音》教學記錄 18
恰當樣態的教學內容和“大”做文章的教學設計
　—周益民《一起看聲音》的課例分析 / 高　晶 37
03. 童話的意思、意味與意蘊 48
《聲音的故事》教學記錄 48
語文教學的“好聲音”/ 成尚榮 63
好的童話會讓人“想了又想”/ 劉詠春 66
04. 荒誕的合理與合理的荒誕 72
《冰凍聲音》教學記錄 72
“最近發展區”在地平線處
　—評周益民《冰凍聲音》一課 / 馮衛東 90
05. 傳承一種中國表達 95
《諧音》教學記錄 95
語文教學的另一片風景
　—特級教師周益民《諧音》教學賞析 / 談永康 112
06. 老故事就要講出來 118
《誇父逐日》教學記錄 118
講述英雄的旅程，品味神話的傳奇
　—評周益民老師執教《誇父逐日》/ 宋　飛 131
讓孩子從小就有精氣神 / 於　漪 142
07. 還原故事的傳奇 144
《九色鹿》（第二課時）教學記錄 144
戴著鐐銬跳舞
　—我看周益民老師執教《九色鹿》/ 郭史光宏 164
《九色鹿》教學三題 / 周益民 170
08. 兒童也是評論家 177
“我看童書”沙龍記錄 177
一節“安全”的課堂，一場“真心”的對話
　—周益民老師兒童文學沙龍評析 / 劉　璟 194
09. 在討論中開發靈性 200
《童話莊子·獨腳獸與百足蟲》教學記錄 200
這一堂餘音繞梁的莊子課 / 季晟康 221
哲學讓思維走向深刻
　—一節獨特的課引發的思考 / 劉詠春 229
10. 讓兒童看到“不一樣” 235
《詩和圖畫的婚禮》教學記錄 235
滿園桃李沐春暉
　—聽周益民《詩和圖畫的婚禮》的感受啟迪 / 王中敏 254
11. 語詞的咂摸咀嚼 258
《與蟲共眠》教學記錄 258
我教《與蟲共眠》/ 周益民 275
以切近兒童的方式教散文 / 瞿衛華 278
12. 用語言喚醒與創造 284
《寫出一個獨特的“我”》教學記錄 284
在知識學習中生成創意寫作
　—評周益民《寫出一個獨特的“我”》一課 / 孔凡成 302
13. 望見“月亮裡的中國” 309
《望月》教學設計 309
教育家的教學設計
　—周益民《望月》教學設計評析兼談
其“詩化語文”探索 / 張心科 317

附　錄
朋友周益民 / 孫衛衛 327
童話閱讀：體驗、想像與思索
　—兼談周益民老師的童話閱讀教學 / 陳　莉 333
後　記 347 More