閱讀深動力：從「對話」開啟閱讀，激發出孩子的不凡人生(電子書)

請別再丟一本課外書給孩子，就希望他愛上閱讀。
請別再丟一本課外書給孩子，就希望他愛上閱讀。
李崇建、甘耀明10年閱讀課精華。
獻給台灣的老師和父母。
黃國珍（《閱讀理解》雜誌創辦人、品學堂執行長）專文推薦。
19位教育工作者動容推薦。
探索自己與他人的內在，往往是我們教育最欠缺的。
但藉由閱讀，孩子學會理解自己與他人，
孩子不但更接納自己，也願意對生命投入更大的追求。

孩子們在眼淚中，接納了彼此
「我本來的家很美好，就像一片美麗的森林，但自從國小五年級開始，爸媽吵架，那個美麗的森林就再也不見了（孩子講到這兒哭了）………」
當報告的孩子哭了，全班都寧靜了。十二歲的孩子，在閱讀中分享、觸及了最深層的內在。
這是李崇建讓孩子們讀完諾貝爾文學獎得主，丹麥作家顏森的〈失落的森林〉後，孩子們分組討論時所呈現的最動人的一幕。

如何讓孩子愛上閱讀？就從關鍵的「提問與對話」開始
但當孩子們回答時，請避免以「答對」、「答錯」來回應孩子，也請孩子可以提出「爛問題」，因為任何問題，都值得被討論，甚至，請多連結孩子的「生命經驗」。最後，再將故事於最懸念處結束，勾起孩子閱讀後續故事的強烈好奇心。

李崇建與甘耀明在本書裡，分別以5篇中外經典文學為例，將多項有關閱讀上的對話引導，在融入多項技巧後，一一細膩且深刻的說明。
期待台灣的老師與父母，都能藉由「對話」展開閱讀，除了探索、觸動孩子的內在，畢竟每個人都擁有獨一無二的靈魂，都渴望被理解與靠近，另外，也引導出孩子的多元觀點與思辨力，同時，激發孩子的創意，讓他們擁有更寬廣的視野，並對生命投注更多的熱情，而這，不也是我們所最期盼孩子的嗎？

本書特色：
◎「崇建老師這本書，透過閱讀建構出作品與閱讀者間，一層一層往內在探索的對話，投射出一幕一幕生命的歷程。讓我看見了內在受傷的脆弱，也展現愛與寬容對身心的療癒，詮釋生命蛻變的力量，將閱讀與對話為生命帶來改變的深層脈絡，化為一則一則動人的故事。」──黃國珍（《閱讀理解》雜誌創辦人、品學堂執行長）
◎本書除了有李崇建與甘耀明在閱讀上的深刻見解外，最重要的是融入多項技巧，並以實例操作，讓想帶領孩子們閱讀的老師或家長，可以更實際地參考。
◎文字閱讀不只是獲得資訊、知識或者休閒，更帶著深刻的內省、體驗、思考。唯有擺脫制式的「理性」反應，進入到深層的內在，去「感同身受」自己或他人，才能理解自己或他人。

19位教育工作者動容推薦
張輝誠（中山女高國文老師、學思達創辦人）
談閱讀，早期大多落在閱讀習慣，閱讀數量的養成與增長，漸漸過渡到閱讀理解與創造能力的培養與確立。本書之珍貴，在於將閱讀理解與創造帶到另一個新世界，即是將知性為主帶往情意深處，從文本理解帶往切身體驗，從外在知識之理解帶往內心幽微之種種觸動，甚至帶出自己也未必能察覺的原生家庭千絲萬縷之久遠影響，呈現出深闊又豐富且細膩無比的閱讀新世界。同時他又嘗試將各種創新教學方式巧妙融合在這個主脈絡之中，打造出迷人、多元、精采的閱讀與教學新風景。這樣的風景，倘出現在體制內的教學現場，肯定也讓很多親師生嚮往與著迷吧。
推薦這本新書《閱讀深動力》。

鍾翠芬（平興國中主任、桃園市綜合活動領域輔導團輔導員）
原以為「體驗、省思、實踐」是綜合活動領域，課程專利的內涵與教學策略。在本書中，我見識李崇建及甘耀明從閱讀生命文本（體驗），透過體驗式提問，與孩子在生命經驗裡對話（多層次省思的引導），深入感官探索，連結生活經驗，觸動孩子自發、專注閱讀，自然躍入繁花似錦，充滿想像與驚喜的閱讀及創作經驗（實踐）；不只驚豔，更是迫不及待想應用於教學，也誠摯期待您能藉此啟動孩子的閱讀素養能力。

官淑雲（曉明女中圖書館主任）
在學校推動閱讀最苦惱的是：不知如何將閱讀策略融入教學中，引領孩子閱讀。本書作者透過薩提爾模式的閱讀實踐，循序漸進的帶領讀者，學習閱讀引導及體驗閱讀，是每位閱讀教師及閱讀推動者的必讀聖經。

李明融（台中市沙鹿高工國文科老師）
急於詮釋分析文本，如聚焦問題解決，忽略人的豐盛。因李崇建及甘耀明的帶領，孩子與文本開展出令人深刻感動的生命力。

林姿君（北市濱江國小老師、2014教育杏壇芬芳錄、2015親子天下創意教師、2016臺北市Special教師）

透過本書作者引導式的閱讀暖身、深挖式的閱讀體驗，善用孩子的生命經驗與文學作品深刻連結，即使是經典的閱讀 ，都讓孩子有著了魔的動力。

蔡宜岑（高雄市民族國中老師）
閱讀的形式有很多種，再怎樣的「黑暗主題」，用文學的溫潤之心處理，人生便有況味，這路徑跟「對話」以好奇了解人的行為類近。透過閱讀者的體驗，就能跳脫「後天DNA」的框架。經由《閱讀深動力》，我又走過一遍心靈層次，期勉自己面對許多文本，要有能力引領學生進入寬廣的視野，進入更深入的人文思考。

巫邕儀（南投縣育英國小老師、第二屆SUPER教師國小組首獎、台灣閱讀文化基金會南投縣愛的書庫埔里區負責人）
帶孩子閱讀多年，最不樂見「書是書，人是人」的境況。本書透過提問、討論，展開對話、帶入體驗，安定了茫然惶惑的心，啟動了學習者的內在資源，人書合一。〈學記〉云：「安其學而親其師，樂其友而信其道」。當前教育亂象叢生，如何讓學習者能「安」其學，應是當務之目標。

郭進成（高雄市英明國中公民老師）
如何閱讀生命這本書呢？《閱讀深動力》讓我恍然大悟：在細節裡探尋感受，在感受裡探尋細節。
黃尹歆（福山國中老師、教育部閱讀推手、105年高雄市super教師）
做為一名閱讀推手，《閱讀深動力》向我示範了閱讀指導的最高境界：如何在體驗上停頓、分辨及進行思維的歷程，不啻醍醐灌頂！

蘇明進（台中大元國小老師）
閱讀《閱讀深動力》數次，仍對李崇建與甘耀明帶領閱讀的功力大為折服。以體驗式的情境對話來活化閱讀，更能貼近孩子的心靈，閱讀此書真是獲益匪淺。

楊恩慈（彰化縣忠孝國小校長）
「閱讀」，如何改變一個生命？如何鬆動一個人固有的思維？
面對自己生活上切身相關的生命事件時，我們往往在情緒面前手足失措，明明知道自己不該如此，卻又陷入其中，無法掙脫。我們如何閱讀這樣的自己？如何覺知由「過去的經驗」、「從小被教導的觀念、規條」所形成的「後天DNA」？
李崇建與甘耀明在《閱讀深動力》一書中，轉化「薩提爾模式」，透過對話、體驗性的停頓，探索、閱讀自己。在人心浮動不安的時代，正是時候，讓「體驗性閱讀」引導自己真誠的探索自己、發掘自己內在的動能、找到生命真正的安定與寧靜……

李雅雯（台中市至善國中老師）
透過課堂上文本討論，示範對話延伸，處處可見本書作者以好奇探索的詢問與一致性姿態，營造正向的開放性討論。李崇建與甘耀明理解的不只是文本結構，更是生命經驗；對話的不只是文本內容，更是愛與感受。

林佩芬（台中市立大墩國中家長會副會長）
閱讀，原來可以是這樣的樣貌。在融入思考、理解，甚至是體驗之後，竟然可以迅速而清楚的看到更深層的內涵。感謝我們的閱讀帶領者──李崇建與甘耀明，讓閱讀更融入奧妙的生命中了。

溫美玉（南大附小老師）
李崇建與甘耀明本是優秀的作家，對於文本的解析自不在話下，又因導入薩提爾的諮商模式，讀者與文本產生了撞擊式的對話。

王宏仁（台南護理專科學校、通識教育中心國文科助理教授）
一路暢讀，難以釋卷。不自覺地隨著本書文字，沉浸在師生的對話之中。原來，閱讀的層次不只是理解與思辨，還可以是更多的體驗與內省。正在苦思良策引導孩子走進閱讀的老師們，本書值得一讀。

王建宇（南投佳音負責人）
從對話發展而來的閱讀策略，運用在英語教學的環境，更能讓孩子們領略文本與語言，在實用性與美感上，具有莫大的影響力，看見閱讀潛移默化的力量。

駱以軍（作家）
一種新穎、燦爛又實用的文本閱讀指南手冊，將學生與教師的距離拉近到逼視心靈的交流，彷彿是新的文學體驗營般迷人。

許童欣（豐東國中教師、台中市國文科輔導團輔導員）
透過此書的內在引導，我們更能通過感官，以體驗性對話的引導，進而思考與理解，展延為廣泛的閱讀。在多次研讀後，我逐漸學習如何讓自己的姿態更趨於一致性，並且更能迅速的自我覺察，也努力轉化成應對身邊周遭的人們的溝通姿態，雖然常因自身的慣性思維太強，而無法在經驗裡停頓、探索，因此在書中得到閱讀的體驗性啟發，而非僅停留在思維層次而阻礙感受，是我閱讀此書得到最大的珍寶了！

李崇建，東海大學中文系畢業。40歲之後，結合親職教育、閱讀、寫作與生命教育，與甘耀明、許榮哲及張瑤華創立千樹成林創意作文、快雪時晴創意作文班，致力推廣閱讀、寫作、文學與教育工作。目前任曉明女中特約作家，佳音英語南投分校、新加坡耕讀園、香港自然學校、馬來西亞德信學校、馬來西亞小樹成長園教育顧問，以及馬來西亞薩提爾全人發展協會顧問。
曾出版童書、小說、教育書，其中《麥田裡的老師》曾獲2013年《中國教育報》影響中國教師之10本書。

甘耀明，曾獲國內多項的重要文學獎，目前專事寫作，即將出版《冬將軍來的夏天》。
出版《神秘列車》、《水鬼學校和失去媽媽的水獺》、《殺鬼》、《喪禮上的故事》、《邦查女孩》，曾獲中國時報開卷十大好書獎、臺北國際書展大展獎、博客來華文創作年度之最獎。而《邦查女孩》更獲2015台灣文學金典獎、「2001～2015華文長篇小說20部」、2016中國時報開卷年度好書、2016台北國際書展大獎、2016文化部金鼎獎、2016紅樓夢決審團獎。
曾任靜宜大學、慈濟大學駐校作家，曉明女中特約作家。目前擔任靜宜大學「文思診療室」駐診作家、「千樹成林」與「快雪時晴」兒童創意作文班教師。

目錄：
008來自各方的好評與推薦
016【推薦序】閱讀終究是要與生命對話／黃國珍
021【前言】森林不拒探險家的到訪／甘耀明

029小天使受傷了
043從對話過渡到閱讀的道路
057體驗性引導
083融入體驗與多元觀點的說故事法——以蘇童的〈小偷〉引導為例
119〈小偷〉
135與作者較勁——以翻譯小說〈賭注〉引導為例
160〈賭注〉
183體驗性引導與封閉性提問——以魯迅的〈藥〉引導為例
206〈藥〉
219黑板討論法——以川端康成的〈結髮〉引導為例
244〈結髮〉
247海報討論法——以顏森的〈失落的森林〉引導為例
264〈失落的森林〉

【推薦序】閱讀終究是要與生命對話／黃國珍（《閱讀理解》雜誌創辦人、品學堂執行長）
四月初，收到崇建老師一封邀約的訊息，希望能為他將要出版的新書寫篇文章。我很快地答應這份邀約。因為這是個難得的機會，既能優先閱讀到新書的內容，又可以表達我對崇建老師在教學方法中，融入心理諮商的深度，為教育體系帶入正向對話力量的敬意。
閱讀《閱讀深動力》這本書的過程，充滿驚喜與共鳴，雖然我和崇建老師走在不同的路徑上，但是終極目標、思索的問題和閱讀作為觀照生命成長的價值是一致的。
這世界是一部巨大的文本，眼前每一個生命都充滿奧祕。我們生活裡為自己寫下的生命故事都融入其中，成為篇幅或長或短，影響有深有淺的篇章，每個人既是這文本的共同作者，更是閱讀者與詮釋者。
這世界是訊息所建構而成，我們對世界的理解，決定於自身如何認知訊息，建構意義。我多次在演講的過程中問道：「『從文字到意義』這句話中，你認為最重要的是哪個部分？」幾乎沒有意外，所有的人在第一次回答中都選擇「意義」，但是當我問：「有沒有人有不一樣的看法？」也有人轉向選擇「文字」，只有極少數的朋友會說：「是『從』和『到』的過程」。事實上，擁抱意義或文字都是不同形式的制約，我們的意識與思維並不存在這兩端，而是在從閱讀文字到形成意義的過程中。而這對「文本」詮釋的過程，正是閱讀者的內在生命品質的投射。
這世界我們所面對的一切就只是「存在」，沒有更多，也沒有更少。當文本的形態延伸到生命與世界的存在，它依舊仰賴閱讀者自身詮釋的條件，將其內容轉化為被讀者自己所相信的真實與意義，這結果會因個別內在條件的差異，建構出差別如天堂與地獄的不同世界。而生命最深的困境是無法走出自己為自己設定的劇本與角色，因為外面沒有別人，放眼所見盡是我們內在的投射，舉目所見的世界都因自我主觀的詮釋，形成為理所當然的意圖，困住生命前進的步伐。
透過閱讀形成來自生命深處的動力，是超越這困境的方式。這也是崇建老師在這本《閱讀深動力》中要分享的核心思維。從閱讀者，轉化為對生命這文本有覺察能力與自省深度的詮釋者，在閱讀別人故事的同時，探索並且理解自己，接納自己，蓄積開展的生命力。這是一條迥異於從知識層面與普世規範中尋求認同的路徑，但這是一條正確的路徑，因為閱讀終究是要與生命對話，回饋於生命的品質。
文本是訊息的集合，訊息的形式不僅限於文字。但是文字是最普及的溝通工具。中文字承載一個作者在這世界生活、體驗與思考的告白，本質上是對生命與世界這文本的詮釋註解，因此，閱讀若失去與生命的連結，也就失去最珍貴的價值。
回想在學生時期，老師在我讀完一本書或一篇文章之後，最常問的問題是：「各位同學讀完後有什麼心得？」這問題看似合情合理，不過從心智活動來看，這問題錯過了閱讀和生命連結最美妙的那一刻，因為「心得」不是我們在閱讀中最原始珍貴的觸動。我們從文字所獲得最原初的禮物是「感受」，那來自靈魂所在最深處，自己都無以明說的悸動。
本質不是形式上看到的，任何形式的寫作都是作者的獨白，而閱讀是場深度的對話。崇建老師這本書，透過閱讀建構出作品與閱讀者間，一層一層往內在探索的對話，投射出一幕一幕生命的歷程。讓我看見了內在受傷的脆弱，也展現愛與寬容對身心的療癒，詮釋生命蛻變的力量，將閱讀與對話為生命帶來改變的深層脈絡，化為一則一則動人的故事。
對我而言，閱讀不是讀一本書的教育，而是閱讀生活，理解世界的教育，是學習的教育，是思考的教育，是自省的教育，是有能力發現並接受自己可能是錯誤的教育。
讀完一本書是一件好事，讀懂一本書是一份成就，但是願意讓一本書來改變自己的這個思維，是一份智慧，有了這份智慧，生命才得以改變。
崇建老師在《心教》中，點燃每個孩子學習的渴望，在《心念》中，從情緒引導內在的學習。這次在《閱讀深動力》中，開啟閱讀與生命覺察的深度對話，為當前流於技法與形式的閱讀課賦予靈魂。
作為一位教育者，能觀照呵護心中那位內在的小孩，就能延伸疼惜眼前的學生。最深層的閱讀與理解來自於一顆開放、客觀和願意同理的心。我不是你，但是我願意閱讀你的故事，從你的話語，你的心思，你的世界，擁有原本不屬於我的感受……
祝福所有的讀者，在這本書中理解彼此，接納自己，寬容已發生的，思考生命的課題，在閱讀中成為更好的自己。


【前言】森林不拒探險家的到訪／甘耀明
二○○三年初，我和崇建各自出版第一本小說，憑藉我們多年的開放教育經驗，接著合寫教育書《沒有圍牆的學校》。書寫得很快，近一個月完稿。當時我已離開教職，在花蓮讀書的校區宿舍寫稿；崇建則在卓蘭山上教書，寫稿。我們一天的電子書信往返五封以上，討論教育書的觀點與細節，並打氣。那真是美好的日子。
《沒有圍牆的學校》主旋律是崇建，他在教育有獨特想法與實踐力，不懈付出，才有源源不絕的動人故事。崇建親炙教育現場，並不是熱情所致，是這工作有收入，教學之餘又可從事文學創作，我也是這樣才上山。崇建思路清晰，反應機敏，充滿創造力，即使教育不是他的使命，也比別人更有建樹，但我不是。三十歲的我看到了自己能力的盡頭，即使未看清，路怎樣走都有了預感，我頂多是稱職教師，不會有更多可談的。寫完《沒有圍牆的學校》，我回到小說創作，歷經千迴百轉，而崇建繼續往教育的路徑深入，幾近台灣另類教育的拓荒者，孜孜矻矻前行。
美國詩人佛洛斯特在〈未竟之路〉寫下：「兩條路在黃色的樹林間岔開，可惜我不能走兩條路」。二○○四年的《沒有圍牆的學校》之後，我和崇建走上各自能為的路，這兩條小徑沒有交集，頂多共享一片文字森林，彼此在不同的位置看見叢林那頭的細碎身影，多彩的，繽紛的，或短暫踟躕。沒有一條路是簡單，沒有一條路是捷徑，任何人要有專業能力，唯有走到第十年才能發現自己來到怎樣的位置。來到這位置的崇建已是諮商教育、教室經營與親子溝通的能手了，我們距離樹林小徑的分別有十餘年了。
二○一六年的冬天，某次聚會，崇建提及再次合作寫書。我苟且認同，不以為意。崇建的人生哲學，以實踐力為傳動軸，說走就走，不久把我拉上寫作的高速公路，進行《閱讀深動力》與《對話的力量》書寫。事實上，我認為崇建可以不用找我合作，我在書裡沒有聲音，也不會有聲音，教育不是我的強項，大音希聲——好樂聲是幾乎寂靜無聲的——尚可調侃我在此書的表現。我在此書的工作是將崇建的稿件轉成我的語言風格，將專業術語轉成常人可解的意思，如果要是讀者尚有不解處，顯然是我的工作疏失。或許我這樣想，崇建邀我寫書，是想贊助我的文學創作，又不敢明講，遂有了合寫計畫。
《閱讀深動力》所寫的文本，是崇建十餘年來不斷操作的，以蘇童的短篇小說〈小偷〉而言，是他在體制外學校的教材。當時一批大陸小說家，如蘇童、余華、莫言等作品，在台灣有一定讀者群，我們推廣給學生，獲得不少反映。〈小偷〉是我最常聽崇建示範的教案，歲月沒有被偷走，多年前聽到的與昨天聽到的一樣生動，然而絕對有什麼添加在這歲月中了。
有什麼添加的話，是薩提爾，使文本有不同面貌，成為《閱讀深動力》的靈魂。薩提爾是諮商輔導系統，崇建學習多年後，不只改變自己，也藉此改變不少人。他更試著把薩提爾生活化、日常化，這套原本只能由少數專業人士操作的系統，他化為簡單心法，融入生活，風格強烈的《心教》是展示台，《給長耳兔的36封信》、《心念》則是抒情旋律，處處可見薩提爾的魅力，尤其是由他最擅長的冰山系統貫穿。
崇建反應機敏、能言善道，從大學伊始，給同學們的印象就是這樣。隨歲月滋潤，他廣博閱讀，言語的縫隙常閃爍知識的光芒，說故事的本領也強，氣氛拿捏好。這樣的口舌功夫，沒有薩提爾的幫襯，他仍舊是精彩的教師。但是多了薩提爾，徹底改變了他的教學精神。他依舊是課堂說書人，但是班級經營與師生互動，多了深層的照見與浸潤。
出於書寫此書的目的，我再度進入崇建課堂觀課，包括魯迅〈藥〉、英文翻譯小說〈賭徒〉、蘇童小說〈小偷〉，並且做了紀錄。崇建的教案，透過文本與學生互動的方式，非常類似學思達模式，且善用「體驗性」的經驗回溯與模擬，使課堂有更多生命教育的底蘊。我體悟到，崇建從《閱讀深動力》發展出來的幾套模式，未必只能套用在文學文本，諸如社會議題、歷史事件、哲學思索，甚或創意激盪，甚至一首流行音樂或流行文化，都可以發展出深刻對話，或呼應個人的生命情狀。我這麼說，是希望有心人能善用《閱讀深動力》的概念，不僅只是在文學文本的運用，更可移作他用。一位有心發展自己所學所見的人，可以從書中整理出模式，活用在自己的工作、家庭互動，或學科教學，發展出個人效率的路數，那才是重要收穫，也是這本書最值得閱讀的價值。
《閱讀深動力》完成後，我參加崇建舉辦的三日工作坊。我私下多次聽他講薩提爾的冰山理論，也曾在公開場合聽他演講，略懂皮毛。但堂奧之大，我無從深涉。參加完三日的工作坊，深獲奧妙之感，那就像以前看NBA籃球賽，得透過電視轉播，如今終有機會坐在球場第一排，親臨球員的細部動作與揮灑而來的汗珠，各種感受踵繼，我重新思索自己的人際與原生家庭互動，有更多體悟。我思忖，薩提爾與文學的跨界結合，就像粉圓加入奶茶般自然，成為一款茶飲珍珠奶茶，但是這最初的動念是如何萌芽，組合過程怎樣磨合，恐怕只有崇建個人特質與創造力才能解釋，這或許是某種「文創」吧！
我好奇，走過這本書，崇建的下步棋該如何移動。這好奇是值得等待，他是有故事的人、會創造故事的人，森林有許多路，路過了一季節有時會莫名其妙的被落葉或雜草湮埋，但森林從未拒絕探險家到訪，我總會看到又有一條路被走出來，在不久的未來。


【內文試閱】
小天使受傷了
在資訊爆炸的年代，閱讀的方式轉趨多元，「閱讀」的內涵及形式，也由傳統的文字，遞延到自然人文、多媒體文化與生活事件，閱讀的廣義更寬廣了。閱讀不再僅止於紙本，若廣義的看待閱讀，解讀一個生活事件，亦可視為閱讀的一部分。
我經常帶領孩子閱讀與討論，也帶領師生、親子對話，這麼多年來，我經常有一種深刻體悟：帶領孩子閱讀文本，和人與人之間的對話，兩者之間有密不可分的關係。這樣說看似不可思議，卻是我實踐的道路。
在闡述這個道理前，先來閱讀一則故事吧！此篇小故事，由我引導的主角亞敏，去解讀她的生命經驗，帶領亞敏重新閱讀事件，也閱讀自己。並藉由分析這則故事背後的脈絡，呈現這本書的精神。

閱讀事件，理解生命
亞敏是國中老師，她被視為最認真、最美麗的老師。
但是，在教學認真與美麗氣質的背後，她卻被憂鬱症與失眠折磨，干擾了她的作息，教學與生活失去動力。
她求助了精神科醫師，也求助心理師，但憂鬱仍然每天籠罩她。她晚上睡不著覺，輾轉反側，造成了隔天教學時精神不濟，這是惡性循環。她不明白，何以如此？曾幾何時，當初被視為認真與美麗的亞敏，如今心灰意懶了，幾度感到倦勤，甚至進入校門都困難，更不想進入教室。
我見到亞敏時，她看上去很疲憊，失眠困擾她一年了，憂鬱症也已經一年了。
我以為她不明白，自己為何會失眠，為何會憂鬱症，有些人確實不明白自己的狀況。
亞敏搖搖頭，說失眠與憂鬱症的起因，她都明白，說著說著就哭了，「還不都是小涓造成的！」
「小涓是誰？」
「我曾經非常喜歡的學生。」

受傷了……
亞敏娓娓道來師生情感，她對這個小涓多重視呀！
原來，亞敏教學有方，和學生的關係向來良好。已婚的她沒有孩子，將班上學生視如己出，尤其和小涓的關係匪淺，如同母女般親密。
小涓經常找亞敏談心，會折小紙藝回贈，上頭寫些感性的文字，很貼心的小孩。亞敏打從心裡歡喜，她真心喜歡這群孩子們，真心喜歡教師的工作。
事情的轉折，是颱風來的那天，未達停課標準，但風雨的肆虐仍見威力，狂風掃過大葉欖仁的落葉，彷彿宣告一場風暴的來臨。當天班上進行英語測驗，小涓的分數大幅滑落。亞敏從未見過小涓考這麼低的分數。
發完考卷之後，亞敏特別安慰小涓，勉勵她日後繼續努力就行。小涓紅著眼睛點頭，這一份師生的情感，在風雨中更顯得溫潤。
考卷依校方規定，要給家長簽名，用意是了解學生學習。不料，卻成了亞敏與小涓關係變調的原因。
收回考卷的日期過了，全班的考卷都給家長簽完名了，只剩下小涓的。小涓是單親家庭，母親忙得太晚回家，一直都沒有時間簽名呢！小涓開玩笑說，請亞敏老師代簽吧！她視師如母。
亞敏不可能偽造文書，一份未簽名的試卷就擱著了，但心底很感動小涓的玩笑之詞，說明她們真如母女一般親近呀！
半個月後，小涓的母親到學校，為了辦理獎學金申請，和亞敏聊了孩子的狀況。亞敏分享她與小涓的互動細節，令家長很感念，多次表達謝意。談話接近結束時，亞敏想到什麼，把擱在抽屜裡的考卷，交予母親簽名。任務完成，但是帶來了更大的情緒風暴。
小涓隔天跑來，憤怒地指責亞敏，「請妳簽，不簽就算了，幹麼這麼雞婆！拿給我媽媽簽名。」
亞敏嚇了一跳，怎麼會這樣？向來乖巧的孩子，出言並不客氣，斥責如一把刀，深深地刺進亞敏的胸口，也割裂了師生之間情感。亞敏感到委屈，以討好的語氣解釋，考卷本來就應該請家長簽名呀！
亞敏的解釋，不但沒有獲得小涓的理解，卻招來更多的指責。她的委屈到了臨界點，混合著害怕、憤怒與不安，情緒終於破表了，爆炸成指責的語言，指責小涓太不像話了，怎麼可以這麼不懂事，用惡劣態度跟老師說話，老師哪點有做錯。
情如母女的師生，關係瞬間劇變。現場彷彿有撕裂的聲音，師生情誼被刀切割開來。受指責的小涓索性不說話，沉默到底，她用力絞著褲縫的手指表達了感受。現場氣氛突然安靜，於是無論亞敏怎麼說，小涓都冷漠以對。
受傷的何止小涓，亞敏也是，她何嘗想把氣氛搞砸？一顆心深深被擰痛，從指責的語言，轉為說理的超理智，無奈小涓不領情。最後，亞敏也不說話，原本親密的感情，突然冷漠無比，不只冷漠，往後見面更是尷尬痛苦呀！
亞敏的憂鬱症就是這樣開始的，此後的夜晚都失眠，她翻來覆去想不通怎麼了。

「妳生自己的氣嗎？」
我問亞敏對這件事的感覺。
她不假思索的說：「生氣！」
我又問亞敏，「生誰的氣呢？」
亞敏不假思索的說，「當然生小涓的氣呀！還會生誰的氣呢？」
我將可能生氣的對象，一一攤開來讓亞敏選擇。因為事件發生的始末，可能牽連到旁人，那也會是潛伏的生氣對象，「比如，生其他老師的氣呀！生校長的氣呀！生自己的氣呀！」
亞敏思索著，「好像都有呢！」
我再次核對亞敏，「生誰的氣最多呢？」
亞敏頓了一下，回答：「好像生自己的氣比較多！」
很多人都是這樣子的，當生氣的時候，並不覺察生自己的氣，這是個有趣的現象。
我問亞敏，「生自己什麼氣呀？」
亞敏沮喪的說，「我覺得自己很差勁，連一個學生都帶不好。」
「妳不是很認真嗎？難道不允許自己挫折？遇到挫折就這樣評價自己嗎？」
亞敏點頭表示，當然要這樣批判自己呀！因為自己真的沒有做好。
我問，「對他人會很嚴苛嗎？」
亞敏搖搖頭表示，自己對他人很寬容。
那被嚴格對待的亞敏，該怎麼辦呢？只見她一股情緒上來，悠悠說，「誰叫自己不爭氣呢！」
怎麼會對自己那麼嚴苛呢？我問亞敏，她童年被嚴苛對待嗎？會這樣問，是她的感受可能來自她往日經驗。隨著時間的堆積，生命中的某些重大經驗，不會消失無蹤，反而像記憶的書籤標示在書冊，影響往後的生命感受。
果真，亞敏點點頭，表示的確如此。

我們從受傷中走來
亞敏回憶自己的童年，媽媽總是很嚴厲管教，她常常感到媽媽的指責。亞敏記得，某個大雨的午後，西北雨停了，她帶妹妹到庭院玩水，兩人被泥巴與雨水弄得髒兮兮，童年歡樂，卻被歸家的媽媽一陣毒打。
亞敏提到這一段回憶，眼眶立刻紅了起來。我感受到當年她的委屈。我問亞敏，覺得自己錯了嗎？亞敏立刻點頭表示，自己真的錯了，沒有盡到姊姊的保護責任，也害妹妹被責罵。
類似的事件甚多，她緊接著憶起更小的童年，就必須幫忙做家事。在小學二年級時，有一個場景深深烙印在她腦海，她幫媽媽煎魚，因為身高不夠，踩著一個特製的木箱子，才能讓她搆著煎鍋。
當時電視播放著卡通片，那是動畫《小天使》。小亞敏一邊煎魚，一邊轉頭看電視。《小天使》改編自名著《海蒂》，製作群之一是宮崎駿。這部卡通片主角是一位八歲的小女孩，名叫小蓮，從小父母雙亡。小蓮總是穿紅色的連身裙，紅色就像她的熱情洋溢，勇於助人，也因此常常使自己受傷呢。電視裡的小蓮如此迷人，而現實生活中的小亞敏，卻因為貪看電視，將魚煎焦了，換來媽媽一頓狠狠地責罵……
我問亞敏，「覺得委屈嗎？」
亞敏哭泣，點點頭。
我問亞敏，「心疼當年的自己嗎？」
亞敏竟然搖搖頭。
怎麼不疼惜當年的小亞敏呢？
亞敏哭泣著說，「自己連魚都沒煎好！有什麼值得同情的呢？」
我試著為小亞敏求情，「可是小女孩不是故意的，那麼小就要承擔家事，蹬著木箱子煎魚，難道不應稱讚與憐惜嗎？」
亞敏搖搖頭，但是她的眼淚如春雨暴下。
我想，亞敏對自我好嚴格呀！沒看見自己的努力，沒看見自己的承擔，沒看見小亞敏是小女孩呀！更不接納自己有絲毫的差池。難怪，她內在如此折磨，對自己嚴苛，進而不接納自我，這所導致的情緒折磨，和她如今的憂鬱症，以及失眠狀況，應該很相像吧！
我猜想她應該日夜悔恨吧！活在責怪的迴圈裡。
怎麼會這樣子呢？一個愛孩子的老師，卻不懂得寬容自己、接納自己，更遑論能愛自己了！她不斷地在折磨自己呀！

放過自己吧！
認真的老師是最美麗嗎？我內心深深的嘆息，常常覺得：認真的老師最「自責」。
但是，亞敏很疼愛孩子吶！她靠近愛孩子的心靈，卻不懂得疼愛自己。她母親曾經嚴厲苛責與要求小亞敏，小亞敏會受傷，即使小天使長大了，心中的負面記憶始終未被抹滅。亞敏如此渴望被愛，卻不懂得疼愛自己。
我問了一個假設性的問題，因為亞敏很照顧學生，她不會照顧自己，但有照顧他人的資源：「假如這個八歲的孩子，是妳的學生呢？妳會責備她嗎？」
「當然不會呀！」
我挑戰亞敏，口氣略帶嚴厲，「可是，她把魚煎焦了呀！」
亞敏急著辯護，「但是，她很認真呀！」
我雞蛋裡挑骨頭，繼續刻薄，口吻像是偵查庭「有罪推論」的檢察官，「她沒有將媽媽交代的事情做好呀！不是嗎？」
亞敏更努力的辯護了，「她又不是故意的……」
我進一步控訴，「可是她一邊煎魚，一邊看《小天使》吶！」
亞敏的委屈爆炸了，嘶吼著：「阿建老師！你太殘忍了！她只有國小二年級呀！」
我淡定地問，「我，有很殘忍嗎？」
亞敏劇烈的哭泣，說：「有！你很殘忍，你很殘忍……」
我看著哭泣的亞敏，靜靜看著她的委屈，看著她的痛楚，她是那麼渴望被看見呀！那麼渴望被愛呢……
忽然，亞敏醒過來似，聲嘶力竭的說，「阿建老師，我明白了……」
她明白什麼？我等著她回應，等待……
過了好久，亞敏才又說，「……我對自己太殘忍了……」
等待是值得的，能體驗到這句話真不容易呀！同時我的腦海也浮起一個動人的畫面：亞敏回過頭，穿過時間長廊，走過千千萬萬個角落，她伸出手，願意去扶起那唯一角落裡孤單很久的小亞敏了，她知道她一直在那兒……
亞敏終於覺察，最後願意接納了。我引導她接觸自我生命力。她數十年來委屈了自己，被自我隱隱地忽略、遺棄了，甚至不自覺地暗暗批判，生命的力量被壓抑了而不自知，如今有了改變的契機。
天底下認真的老師，還有認真的父母，應該做以下的功課：認真愛自己、接納自己、不批判自己、關注自己內心的受傷。當意識到自己受傷了，有了自責之際，先深呼吸一口氣，對自己說些愛的語言、欣賞自己的語言吧！別對自己太苛求。當自己對自己的關愛多一些，面對不滿足的期待，會漸漸地寬鬆以對，教育才會在善美的循環中運行。
我將上述的功課，當日也給了亞敏，邀請她練習給自己愛，給自己多一點接納，給自己多一點允許。亞敏是認真的老師，隔天分享自己的練習，夜裡竟然比較早眠了。
至於她和小涓的關係，當亞敏和自己和解之後，對小涓的憤怒減少許多，後續的對話我就不再呈現了。