教師教育學（簡體書）

我國蓬勃發展的教師教育實踐正日益呼喚著與之相適應的科學化、體系化的理論支持。《新視野教師教育叢書·基礎理論系列：教師教育學》是我國第一部教師教育學教材。教材從教師教育的學科立場、國際視野、社會功能、知識基礎、研究方法、課程建設、實踐模式、終身理念、文化特色和政策導向等方面系統介紹和闡釋教師教育的活動規律。

陳永明，上海師范大學教師教育學科群首席專家、教授、博士生導師，1953年生于上海。現為上海師范大學校務委員會副主任、教育學院院長、現代校長研修中心主任、教育部公共管理類學科專業教學指導委員會委員、上海市日本學會常務副會長兼秘書長、華東師范大學歐美同學會會長、上海市歐美同學會留日分會名譽會長、中國在日學人教育研究會名譽會長。

第一章 教師教育學學科立場
第一節 教師教育學發展背景
一、教師教育學的社會背景
二、在研究教師中培養教師
三、促使教師教育規范發展
第二節 教師教育學建設規范
一、切準教師的本質是前提
二、專業化是學科規范內核
三、反思實踐中求建設資源
第三節 教師教育學時代之思
一、多元文化中的教師教育
二、教師認同理解教師教育
三、教師教育一體化的訴求

第二章 教師教育學國際視野
第一節 公平效率需求的技能觀
一、教育公平規范資格證書
二、教育效率提升學歷層次
三、教育需求從教者技能觀
第二節 理想現實教職的專業觀
一、理想與現實的教師形象
二、教師社會地位中庸之道
三、工程型教師專業發展觀
第三節 國際視野優教的反思觀
一、執鞭任教者面臨的危機
二、教師教育改革勢在必行
三、反思型教師終身學習觀

第三章 教師教育學社會功能
第一節 全球化時代的教師教育
一、全球化與教師教育
二、知識時代背景與教師教育
三、教師專業發展與教師教育
第二節 數字化時代的教師教育
一、中小學教師的數字化生存
二、中小學教師的博客群學習
三、中小學教師的互聯網敘事
第三節 風險性時代的教師教育
一、中小學教師的職業性風險
二、中小學教師的道德性風險
三、中小學教師的對話性成長

第四章 教師教育學知識基礎
第一節 教師教育學之知識觀溯源
一、古希臘羅馬時期的知識觀
二、現代主義知識觀發展歷程
三、後現代主義知識觀的剖析
第二節 教師教育學之基本概念界定
一、學科概念研究的源與流
二、知識體系基本內涵初探
三、教師教育學的學科屬性
第三節 教師教育學之知識體系探究
一、教師教育學知識體系研究現狀
二、教師教育學知識體系基本框架
三、“3+3”教師教育創新模式變革

第五章 教師教育研究方法
第一節 教師教育研究基本價值取向
一、教師教育的研究性質和基本特征
二、教師教育研究的多元分類體系
三、教師教育研究的幾個基本概念
第二節 教師教育研究基本路徑指向
一、教師教育研究方法論哲學基礎
二、教師教育研究的多元視角觀照
三、教師教育研究基本路徑和策略
第三節 教師教育研究的設計與實施
一、基于科學旨趣的量化研究設計
……
第六章 教師教育學課程建設
第七章 教師教育學實踐模式
第八章 教師教育學終身理念
第九章 教師教育學文化特色
第十章 教師教育學政策導向
參考文獻
後記

當然，專家型教師也需要專業發展，只是與其他類型教師相比，他們對知識的需求有所不同。這印證了拉爾夫·費斯勒（Ralph Fessler）的生涯發展模式（career develop-ment model）?，為了提升教學有效性，處于不同發展階段的教師均需以各自不同的方式獲取知識。費斯勒發現，教師的生涯軌跡并非線性，而是可循環的。他于是提出八階段的生涯發展模式：?職前準備（pre-service）階段，即師范教育；?引導（induction）階段，新任教師努力適應崗位；?勝任力打造（competency building）階段，教師在教學技巧和教學能力上不斷探索；?熱情與成長（enthusiastic and growing）階段，教師在專業發展上更上一層樓；?生涯挫折（careerfru-stration）階段，教師遭受教學挫折感；?穩定卻停滯（stable but stagnant）階段，教師只是被動應對，對專業發展毫無追求；?生涯低落（careerwind-down）階段，教師在離崗前心態平和；?生涯結束（careerexit）階段，教師徹底離開職業生涯，也為退休之後的生活做準備。
專家型教師往往遭遇費斯勒所描述的生涯發展模式最後三個階段，即穩定卻停滯、生涯低落和生涯結束，顯著特征是普遍抱有“船到碼頭車到站”的心態。遼寧師范大學教育學院曾對遼寧省的650名小學教師的職業倦怠結構、發展特點、發展水平以及人口學背景等問題進行了問卷調查，回收有效問卷581份。研究結果表明，16～20年教齡的小學教師職業倦怠總分及情緒衰竭、低個人成就感和知識枯竭維度都達到最高峰?。這個教師群體中不乏專家型教師。上海市跨學科課程研究所常務副所長劉定一指出，“現在語文教師的數學、外語素養不及高中生，數學教師的外語素養、外語教師的數學素養也大抵如此。”他曾對區級“跨學科帶頭人”申報者進行學科知識測試，試題涵蓋語數外理化生政史地，以及計算機、音樂、邏輯，最低成績僅50分，最高也在70分以下?。
導致專家型教師職業倦怠與知識枯竭的原因大致有如下幾點：?這些教師早期接受的學校教育過于應試化，而接受的師范教育又過于學科化，由此造成其終身學習素養欠缺；?職業生涯中再次陷入應試教育的漩渦；同時，教師職後教育的模式僵化與單一，使教師對培訓產生厭倦與恐懼情緒；?針對專家型教師的專業發展機制缺位，使這個教師群體自我放逐，擁有高級職稱或者榮譽的教師往往游離于學習之外；同時，又受到教研活動45歲以下的限制；?全球化背景下的知識社會對教師的知識結構形成強大挑戰，使那些在農業社會與工業社會隱藏著的知識結構問題徹底暴露。
應對專家型教師職業倦怠與知識枯竭，新課改無疑是一次良機，它促使專家型教師不得不反思現有的教學模式與知識結構，并通過專業發展重構自身的知識體系。湖北省某中學數學特級教師，從事教學已有20多年，面對新課改，自稱感覺像是“新手上路”?。
……