教育論語（簡體書）

本書為劉再復先生有關教育文章的合集。作者從跨文化的視野、以哲人的心路歷程討論了教育的本質、內涵、教育的境界、兒童的成長等問題，啟人深思。在比較審視的背后，在對故國師長的情思中，是作者對真教育的呼喚和對生命的愛。

劉再復,一九四一年出生于福建南安劉林鄉。一九六三年畢業于廈門大學中文系。曾任中國社會科學院研究員,中國文學研究所所長,《文學評論》主編。曾在美國芝加哥大學、科羅拉多大學、瑞典斯德哥爾摩大學、加拿大卑詩大學、香港城市大學、臺灣中央大學、東海大學等院校分別擔任過客座教授、講座教授、名譽教授與訪問學者。曾被邀在國內外五十多所高等院校作過學術講演。著有《性格組合論》、《魯迅美學思想論稿》、《文學的反思》、《論中國文學》、《放逐諸神》、《傳統與中國人》、《罪與文學》（與林崗合著）、《現代文學諸子論》、《共鑒“五四”》、《紅樓四書》（《紅樓夢悟》、《共悟紅樓》、《紅樓人三十種解讀》、《紅樓哲學筆記》）、《李澤厚美學概論》、《雙典批判》、《思想者十八題》、《文學十八題》、《讀滄海》、《太陽·土地·人》、《人間·慈母·愛》、《人論二十五種》、《漂流手記》十卷、《師友紀事》、《人性諸相》等四十多部學術論著和散文集。作品已翻譯成英、日、韓、法等多種文字。
劉劍梅,出生于福建省南安縣。北京二中學生,北京大學中文系學士,美國科羅拉多大學東亞系碩士,美國哥倫比亞大學東亞系博士,曾為美國馬里蘭大學亞洲與東歐語言文學系副教授,現任教于香港科技大學人文學院。出版過中文著作《莊子的現代命運》（商務印書館,2012年）、《共悟人間：父女兩地書》（與劉再復合著,香港天地圖書,二000年；上海文藝出版社,二00一年；臺灣九歌出版社,二00三年）、《狂歡的女神》（香港明報出版社,二00四年；臺灣九歌,二00五年；北京三聯,二00七年）,《共悟紅樓》（與劉再復合著,北京三聯,香港三聯,二00九年）,《革命與情愛》（上海三聯,2009年）,英文專著《革命與情愛：文學史女性身體和主題重復》RevolutionPlusLove:LiteraryHistory,Women’sBodies,andThematicRepetitioninTwentieth-CenturyChineseFiction（美國夏威夷大學出版社,二00三年）,《金庸現象：中國武俠小說與現代中國文學史》TheJinYongPhenomenon:ChineseMartialArtsFictionandModernChineseLiteraryHistory(與何素楠AnnHuss合編,CambriaPress,二00七年),另有中英文文章數十篇,發表于各種報刊。

第一輯　父女教育論語（劉再複、劉劍梅）
（一）教師職業
（二）關注教育的家庭原因
（三）高舉心靈的旗幟
（四）中國與美國的教育結構
（五）美育與情感教育
（六）“德育”的內涵
（七）德育不可復古倒退
（八）“智育”的內涵
（九）“體育”的內涵
（十）學校的免疫力
（十一）自學與自明
（十二）教育的境界
第二輯　教育講演
（一）教育、美育與生命質量——在香港“課程發展議會”退思日上的演講
（二）我的教育觀——在安徽銅陵三中的講話
（三）蔡元培的內心律令——在香港“北京大學校友會”聚會上的講話
（四）文學藝術中的天才現象——在香港嶺南大學和安徽銅陵三中的演講
（五）人文世界的精神漫遊者——在哈佛大學李歐梵退休儀式上的講話
（六）告慰老師——在廈門大學中文系九十周年系慶會上的講話
第三輯　教育訪談與對話
（一）我最關注的是教育問題——答《鳳凰週刊》記者吳婷問
（二）關於教育的兩次對話——和李澤厚的對話
（三）讀書三部曲——廈門商報記者陳雪慧訪談錄
第四輯　與教育相關的文章
（一）童年的長度
（二）兒童節與高考
（三）搖籃時期愛的方向
（四）沉默的校風
（五）《紅樓夢》連環畫本序
（六）青年時代的書目
（七）快樂園裡說快樂
（八）新哥倫布的使命
（九）博士不自由
（十）抽煙的少女
（十一）科羅拉多慘案
（十二）再說科羅拉多慘案
（十三）小蓮的喜訊
（十四）瘋狂的矽谷
（十五）女兒的學校
（十六）畢業贈言
（十七）百年前魯迅的偉大呼籲
（十八）風範的意義
（十九）楊喜萊散文集《年青的海》序
（二十）清華,你應是鷹的搖籃
（二十一）坐著就是力量
（二十二）抬政治棺材的老師
（二十三）賈赦的讀書記
（二十四）救援我心魂的幾個文學故事
（二十五）傑弗遜總統的二十一條語錄（試譯）
（二十六）新亞校歌：珍重珍重
（二十七）當作家易,做一個人難
（二十八）努力做一個人
（二十九）器世界與情世界的衝突
（三十）中國貴族精神的命運(提綱)
第五輯　緬懷老師
（一）緬懷我的彭柏山老師——彭小蓮《他們的歲月》香港版序
（二）璞玉——緬懷鄭朝宗老師
（三）永遠擁有那一份天真——祝賀蔡厚示老師八十壽辰
（四）緬懷與惋惜——紀念陳汝惠老師逝世十周年
（五）永遠的文化紀念碑——緬懷陳嘉庚先生
（六）悲傷的八月——緬懷岳父陳英烈老師
（七）死了的端午節——緬懷劉中法老師
第六輯　教師頌
（一）月季頌
（二）致老師
（三）搖籃
（四）為什麼燈火更明亮了？
（五）珍惜
（六）書渴
（七）慈母頌
（八）愛因斯坦禮贊
第七輯　父女書寫
（一）我在美國的教學生涯（劉劍梅）
（二）莊子的坎坷與凱旋——劍梅《莊子的現代命運》序（劉再複）
（三）親情與才情的雙重詩意——劍梅《狂歡的女神》序

關於教育的父女對話
（二〇一二年春天，美國馬裡蘭大學）
（四）中國與美國的教育結構
劉劍梅：我記得您說過，從教育內涵上說，中國的教育結構比美國教育結構更為合理，因為它是三維結構，即包括德育、智育、體育三維，而美國只有智育與體育兩維，沒有德育這一維。
劉再複：十幾年前我就提出這個看法，覺得中國的三維教育結構比較合理，是很好的傳統，要守持住，不可變更，不可放棄。尤其是中小學教育，更要守住這種三維結構。你妹妹在國內讀了初一，之後就到美國讀完初中和高中，我每天送她上學，關注她每學期的課程，才發現沒有德育課。當時我很驚訝，問過她：怎麼沒有德育課？她說美國老師不管德育，老師說有教堂在管。其實，教堂取代不了學校。一是許多學生不信教，根本不上教堂，二是即使上教堂並成了虔誠的信徒，但也只能接受宗教性道德的教育而不能接受社會性道德的教育。這兩種道德的區別李澤厚伯伯講的最清楚。宗教性道德的教育可以淨化人性情感，但它並不提供人處於社會中的基本規範。宗教情感代替不了社會規範等理性原則，上帝並不具體地指導人類的行為規範。一九四九年之後，中國的教育體系仍然保持三維結構，這是好的。然而，德育一維逐步變形變質了，變成意識形態教育。但是意識形態教育說到底只能解決立場問題，而不能解決“做人”的全面問題，例如如何對待社會、如何對待大自然、如何對待他者，如果對待強者、如何對待弱者，如何對待長者，如何對待成功，如何對待失敗，如何對待婚姻，如何對待朋友等等諸多問題。面對這一切，都需要有一種心靈原則和道德底線。進行這種教育是非常艱辛的使命。可惜我們的德育變形變質了。
劉劍梅：關於教育的三維結構，等會兒我還有許多問題想問您，這裡談到美國與中國的教育區別，我想先問一下，您認為，除了結構有三維與二維的不同之外，就教育的整體而言，您覺得兩者（中、美）各有什麼長處與短處呢？或者說，兩者還有什麼大的不同？
劉再複：這個問題本應作些社會學的計量分析，才能回答得比較準確。但我沒有這種功夫，只能根據自己的觀察、體驗與感受，作些宏觀性的判斷。
從總體上說，無論是中小學教育還是大學教育，美國的自由度比中國的自由度大得多。但中國的基礎教育比美國的基礎教育強，中國許多小留學生，即那些讀了中小學之後到美國讀大學的留學生，他們的數學、物理、化學都比美國的同學強。要是進行比賽，冠亞軍肯定屬�中國。但是，美國學校的自我發展空間卻遠比中國的學校寬闊、寬廣，無論是中小學還是大學均是如此。
劉劍梅：自我發展的空間較大，或者說，自我發展的自由度較大，這確實是美國教育的長處。自我空間也可以稱作個性空間。我在美國學校這麼多年，在當學生的時候感受到，在當教師的時候也感受到。最近十年，當了教師，大約是受整個教育環境和教育氛圍的影響，也自覺或不自覺地比較尊重學生的個性空間，就是不要對他們管得太嚴，太死，要鼓勵他們多提問題，鼓勵他們發展質疑能力，包括對我的質疑。教育當然需要“灌輸”，但不可“灌滿”，所以我的課堂，除了認真講授必要的專業知識之外，就是騰出時間讓學生們討論，讓他們提出問題並引導學生進入問題。能質疑就鼓勵，教師對於質疑的回應，既要保護學生的質疑熱情，還要提高學生的分析能力與判斷能力。
劉再複：美國學校留給學生更多“自我空間”，這是培養學生自生長、自組織、自選擇、自判斷的能力。美國這一長處值得中國借鑒。中國學校的“自我發展空間”過於狹小，除了教師對學生管得太嚴、太死之外，還有一個制度性原因，這就是整個教育制度太注重學生的“分數”，把考試成績視為衡量學生的唯一標準。這樣就把學生的全部精力引向分數，引向成績表格，引向與其他同學的數量競爭。這種制度的目標不是引導學生對某一學科的濃厚興趣和求索精神，而是引導學生“死記硬背”。以“高分”為樂，和以“有所發現”為樂，是完全不同的方向。應試能力不等於自生長、自組織的能力。教育的初衷，是要讓學生更聰明，愈學愈聰明，可是如果一味讓學生去追求分數，整天為分數而焦慮而痛苦，從而喪失對學科的興趣，就會使學生愈學愈愚蠢。錢學森臨終前曾發出一個提問：為什麼中國的學校產生不了大人才？對於這個問題，我們的回答便是：“因為中國學校缺少個性發展空間。”當然，解決這個問題需要過程，不是一道行政命令就可解決的。
劉劍梅：您說中國的基礎教育比美國強，這一點我也有感受。就文學專業而言，從小學、中學到大學，我們反復讀的是“歷史”，文學史又包括西方文學史、俄國文學史、中國文學史。而中國文學史則有古代文學史、近代文學史、現代文學史，這些都是基礎知識。而且相當系統。來美國後，與出身于美國的同學交談，總覺得文學知識比他們全面，知道得比他們多。至於文學鑒賞能力、審美判斷能力，獨立思考能力，我則不敢說比他們強。他們常有一些特殊的批評視角和特殊的作家作品評論，這些評論很有個性，很不一般化，對我常有啟迪。
劉再複：美國學校“自我發展空間”大，這是極大的長處。但是，它也帶來短處，尤其就是中小學期間，學生過於寬鬆。換句話說，是太放任，太自由。現在中國的中小學過於嚴，壓力太大，而美國則相反，壓力太小，太不嚴格。如何掌握寬嚴的分寸和度數，即不可太嚴酷也不可太放鬆，這恐怕是今後必須探尋的“教育藝術”，兩國的教育家可以一起探討一下這個問題。而“基礎教育”，中國雖然較強，但也要注意，這基礎不是死背公式、原理和常識，還要特別注意培養基礎學習能力和行為能力，例如表達能力（語言能力）、交往能力、閱讀能力等等，這方面的基礎教育，美國也不差。知識浩如煙海，圖書館裡的藏書幾輩子也讀不完，因此，重要的不是背下記下某些知識，而是知道知識在哪裡（查閱與考證能力）和如何穿透知識以及對知識進行再創造（分析判斷能力與原創能力）。
劉劍梅：美國中小學的“放鬆”狀態，可能受杜威的教育思想所影響，您覺得杜威的教育思想用於中國，可行嗎？
劉再複：不可行，不可以。即使應用於美國，也有很大的弊病。我認為，杜威的教育思想儘管也有可取之處，但基本上是錯誤的。
劉劍梅：您如此鮮明地否認杜威的教育思想，我過去還不知道。您能說說理由嗎？
劉再複：杜威是美國最傑出的哲學家，這一點我不否認。但他的教育思想核心強調的是“教育即生活”，學校如社會，“學校必須有某種社會方向”（“教師和他的世界”，《人的問題》中譯本第82頁，上海人民出版，1986年版），即學校必須與社會相結合。教育的使命就在於培養擁有社會經驗畢業後能夠改良社會的學生，他這樣的概說自己的教育宗旨：“我提出的問題是：教育家的職務是否在使學校給予的教育能使畢業生離校後能考察現有的改良社會的知識。”（“民主對教育的挑戰”，《人的問題》第41頁）他解釋說，“只有當學校使青年瞭解社會勢力的運動與方向，瞭解社會需要和滿足這些需要所能用的資源的時候，學校才能迎接民主主義的挑戰”。（《人的問題》第36頁）他直截了當地說：“教育學說是社會學說的一部分。”（《人的問題》第58頁）杜威的教育思想，針對的是“灌輸教義”的舊教育路線，反對的是理論與實際分裂、個人與社會隔離的學校現狀，所以起了“革命性”的震撼。杜威的教育思想在上世紀前期提出之後，果然逐步成為美國教育的“方向”。這一方向打破了學校與社會的分離，使學校“社會化”。從教育哲學上說，他先把實用主義徹底地貫徹到教育之中，社會經驗取代形而上實體甚至取代教育的基本功能。他把社會經驗強調到極端，說“教育即生活”，而“生活乃是不斷地重組和改變”，教育過程便是個體生命（學生）和環境之間不斷互動的生活過程。在此過程中，學生獲得社會經驗，這就是教育的成果。從這一總思想出發，他把教育的主體從教師移向學生，他認為：“把學生包含在教育自由這個觀念中去，比較把教師包含在這個觀念中去尤為重要；如果這兩者是可能分開的話，至少它會是重要些。教師的自由是學生學習自由的必要條件。”（《人的問題》第59頁）從這種觀念出發，他主張課程應以學生的活動為重心，凡是生活中所涵蓋的活動都可以作為教育的材料。更極端的是，他認為這些活動應由學生自己來決定，不能由教師主導。因為生活中的問題層出不窮，學生就在解決問題的過程中形成獨立解決問題的能力和習慣。杜威這套教育思想對美國的中小學影響極大。它確實有益於少年兒童從小就養成獨立生活的能力，但是，他卻否定了教育之所以成為教育的中心環節，這就是無論如何，學生必須要讀書，要學習，要培育，要修煉，在此過程中，教師必須主導學生，引導學生，必須通過課堂幫助學生立心、立德、立智，包括樹立理性的人生觀、理性的世界觀等等，所有這一切，都不是“社會經驗”可以代替的。總之，杜威強調的是“經驗”，不是“人”；是職業準備，不是生命質量。
劉劍梅：杜威也講心靈，但他強調的是心靈主動性在於心靈對環境的適應與改造。“五四”時期，胡適把杜威的實驗主義引入中國，實驗主義追求的教育目的就在於培養學生解決實際生活的能力。杜威的教育思想也影響了現代中國。
劉再複：杜威把心靈也實用化了，這不足為訓。三四十年代，中國有一位著名的教育家，叫做陶行知。陶先生于二十年代留學美國，研究教育，回國後擔任南京高等師範學校教授、教務主任，之後又擔任東吳大學教育科主任。（陶行知先生與東吳大學校長敦秉文博士，皆曾受教于杜威。）他一生推動平民教育，倡導“生活教育”，但從教育理念上說，他顯然受到杜威的影響。從正面看，他改造了杜威的教育思想；從負面看，我則認為他把杜威的“教育即生活”極端化。杜威的教育即生活、學校即社會，已經把教育生活化、社會化了，可是陶先生更徹底，他把杜威的命題倒轉過來，變成為生活即教育、社會即學校。這一轉換，豈不是學校存在不存在也無所謂。他的這一理念在一九二九年于曉莊師範學校所舉行的討論會上表述得極為鮮明。他說：
今天我要講的是“生活即教育”。中國從前有一個很流行的口號，我們也用得很多而且很熟的，就是“教育即生活”。教育即生活這句話，是從杜威先生那裡來的，我們過去是常常用它，但是，從來沒有問過這裡面有什麼用意。現在，我把它翻了半個筋斗，改為“生活即教育”。在這裡我們就要問：“什麼是生活？”有生命的東西，在一個環境裡生生不已的就是生活。
接著，陶先生又說：
與“生活即教育”有連帶關係的就是“社會即學校”。“學校即社會”也就是跟著“教育即生活”而來的，現在我也把它翻了半個筋斗，變成“社會即學校”。整個社會的活動，就是我們的教育的範圍，不消談什麼聯絡而它的血脈是自然流通的。不要說“學校社會化”。譬如說現在某人革命化，就是某人本來不革命的。假使某人本來是革命的，還要“化”什麼呢?講“學校社會化”，也是犯同樣的毛病。“社會即學校”，我們的社會就是學校，還要什麼社會化呢?
說生活就是教育，社會就是學校，那麼，我們只要在社會中生活著就行，學校完全可以取消，難怪“文化大革命”差點取消學校。那時，最高指示說：“大學還是要辦的，我指的是理工科大學。”至於文科大學，那好像就可有可無。
劉劍梅：“文化大革命”初期進行了“教育革命”，那時我剛出生。讀小學時“文化大革命”還沒有結束。我知道教育革命正是把老師與學生的主體位置進行了互換，學生主導了學校，不好好讀書，倒是教師和學生常常一起上山下鄉，向社會學習。這一套教育革命內容，與杜威很相近，更是把陶行知先生推向極端。
劉再複：“文革”期間，思想很激進。在中國的眼裡，杜威是資產階級哲學家，當然不會承認無產階級的教育革命與資產階級教育思想有什麼關聯。但究其“實質”，文革“教育革命”的路向倒真的是和杜威“如出一轍”。兩者都強調生活，強調經驗，強調向社會學習，強調社會經驗比課堂知識更為重要。因此，兩者都把學校等同於社會，都取消教師的主導地位。我所以對杜威這套教育思想保持警惕，並認定他的錯誤，與我在六七十年代教育革命中的體驗與感受有關。儘管我知道杜威並不採取“革命”形式，而是採取不斷累積經驗的“改良形式”，不可完全同日而語，但杜威那種否認教育中心環節（育人、樹人、立人）的大思路，是絕對不可取的。中國絕對不可走杜威的教育只為學生做職業嫁衣裳的實用主義道路。
劉劍梅：今天聽您這麼一講，我就比較明確了。確實不可以“放任”。美國是很自由的，但自由也不可以濫用。美國學校擁有廣闊的自我發展空間，但也不可讓學生們太自我。美國學生好像沒有“師道尊嚴”的意識，這確實不好。對老師不知道尊敬，不懷深深的敬意，怎麼能從老師那裡學到一些東西呢？杜威放掉“以人為核”這個中心環節，的確造成許多負面效果。
劉再複：孩子好玩不好學，這是天性，無可非議。哪個孩子不是這樣？像我這樣的一貫“好學生”，一說放假也高興得不得了。你二叔很聰明，小時候就逃過學而挨了奶奶的狠揍。正視孩子這種天性才能對孩子嚴格要求。從某種意義上說，就得強制孩子認真學習。你有今天，還不是我逼出來的。
劉劍梅：嚴格是必要的，但不要嚴酷。
劉再複：這就得掌握好適度。嚴格度，自由度，都得有分寸。“度”不是理念，而是實踐，是主觀對客觀的把握。難就難在這裡。我認為，馬克思講“自然的人化”，比杜威講學校的社會化深刻。兒童屬�生命自然，他們上幼兒園，上小學、中學，實際上在經歷“自然的人化”過程。所謂“人化”，也就是理性化、人性化、道德化、知識化。自然的人化，只有兩條途徑，一是人類集體的歷史實踐；二是人類個體的接受教育。前者不能代替後者，杜威實際上就是這種代替論者。
劉劍梅：杜威強調生活、強調社會經驗，是不是也有合理的一面？
劉再複：剛才我已說過了。杜威的教育思想有益於學生養育獨立的生活能力，避免死讀書，避免愈讀愈傻。“文化大革命”中我們天天都聽到走向社會、學習社會的呼喚。就我個人的體驗而言，讀書人到社會中去，到工農大眾中去，不僅可以瞭解社會，形成關心民間疾苦的情懷，而且也的確可以增長許多知識，這對“全面優秀人性”的培育的確很有好處。但是，不能強制學生這麼做，不能把“上山下鄉”作為一種“懲罰制度”與“改造制度”，更不能以“五七幹校”取代正規學校。中國儒家教育傳統裡的“學”，不僅是課堂裡的“學”，還包括在社會中的“學”。在社會中經風雨，見世面是必要的一課。順便和你說一下。杜威曾在你就讀的哥倫比亞大學任教二十六年，一九三〇年才在哥大退休。他一生的著述很多，共寫了八百一十五篇論文，三十六種專著。有關教育的論述也很多，甚至寫過《德育原理》。他的思想很豐富，值得研究。只是他的“學校即社會”理念太偏頗，我無法認同。
劉劍梅：杜威除了有《我的教育信條》、《德育原理》、《教育上的興趣與努力》、《民主主義與教育》、《經驗與教育》、《今日之教育》等教育學著作之外，還有許多心理學、倫理學與哲學著作。他一生好學深思，成就巨大，確實值得我們認真面對。前些時，我在鳳凰電視臺的“世紀大講壇”節目裡，聽杜維明教授講儒家思想，他說，儒家文化乃是一種學習的文化。
劉再複：可是，他沒有指出，孔子講“學”，有狹義的“學”，即課堂裡的學，還有廣義的“學”，即課堂外的“學”，社會中的學。後來禪宗講處處可以“悟”道，也是指課堂外處處可以學。孔子主張“每事問”，課堂外善於求教各種人，也是非常重要的學習。我覺得孔夫子把兩種學結合起來比較正確。但作為中小學生，還是要以課堂裡的學為主。而且一定要讓學生認真學、刻苦學。要教導學生“珍惜”兒童時代、少年時代，少年、兒童時代決定人生的面貌。
劉劍梅：學書本和學社會要平衡，對學生的要求要嚴又不能嚴酷，要給孩子們有一定壓力又不能把他們壓死，看來處處都有一個掌握分寸，掌握“度”的問題，確實要緊，難怪李澤厚伯伯老是強調“度”。
劉再複：優秀的老師正是掌握好“度”的老師。我喜歡講“中道”智慧，其實也是一個把握“度”的問題，不可“放任”，也不可“過嚴”；不可不讀書，也不可死讀書；總之，是不可偏執一端。你有中國受教育的經驗，也有美國接受教育又當教師的經驗，不妨吸收兩邊的長處，避免兩邊的短處，身體力行地作些實驗，這應是一項很有意思的工作。