學會關心：教學價值觀的反思與重建（簡體書）

“學會關心”取向的教學價值觀研究旨趣在於突破長期以來學術界把“學會關心”定位為一種德育模式的基調， 自覺地把“學會關心”定位為一種教學價值觀的論斷，使得它的運行轉移到教學價值論的軌道上來。處於教學價值論視域中的“學會關心”是一種教學價值觀的存在。“學會關心”作為一種教學價值觀，有它的存在來源、思維主張、理論命題、言說方式和行走路線。《學會關心：教學價值觀的反思與重建》以哲學價值論作為分析問題的起點，用教學價值論和教學倫理學作為分析和解決問題的兩種重要動力，來揭示“學會關心”取向的教學價值觀的形成、訴求、構建和實現。．

《學會關心:教學價值觀的反思與重建》由北京教育科學出版社出版。

引 論
第一章 當前教學價值觀的困惑與挑戰
第一節 教學價值和教學價值觀的內涵
一、價值
二、教學價值
三、教學價值觀
第二節 當前教學價值觀的“表現”
一、“知識人”的追求是當前教學目的的主要話語
二、“教材化”的定格是當前教學內容的主要表達
三、“主體一客體”式的存在是當前師生關係的主要特徵
四、“單向度”的操作是當前教學評價的主要方式
第三節 當前教學價值觀的困境
一、課堂教學的危機
二、人文精神的危機

第二章 “學會關心”取向的教學價值觀的形成
第一節 “學會關心”闡釋
一、關心及其教育學上的意蘊
二、“學會關心”：德育的視角

第三章　“學會關心”取向的教學價值觀的訴求
第四章　“學會關心”取向的教學價值觀的構建
第五章　“學會關心”取向的教學價值觀的實現
參考文獻
後記．

（一）聚焦于“人”是人本主義心理學立論的出發點
對“人”的關注是人本主義心理學立論的出發點。“沒有人在適應，就不能有什么適應過程；沒有在感知的人，就不可能有感知的過程；沒有人的延續存在，就不可能有記憶；沒有在人中發現變化，就沒有學習等等。人必須是心理學研究的出發點。”（車文博，2003）也正是這種理論旨趣的定位，才使得作為第一與第二種勢力的行為主義心理學和精神分析心理學的弊端越來越凸顯，促使更多的人認識到行為主義心理學和精神分析心理學對人忽視的嚴重弊病，紛紛轉向具有人化性格的人本主義心理學，試圖用它來克服傳統心理學的積習，推動使人更加自由和幸福的心理學話語機制和思想體系的發展。
經過對人本主義心理學家的思想梳理，可以看到，人本主義心理學對人的聚焦主要體現在人的整體性、人的自我實現、人的自我選擇。
其一，人的整體性。傳統原子式心理學往往把人的經驗或者行為分成若干個簡單的元素來進行心理學的研究。在研究過程中，它經常把人的心理過程“碎片化”，把人的“知、情、意”有意識地分裂開來。這種心理學過于強調人的心理過程的“分解化”。因此，我們把傳統的心理學稱為原子式心理學。然而，人本主義心理學卻與原子式的心理學不同，它強調心理學應該關注人的整體或者整體的人，它認為，人的心理是一個整體的、統一的、各自協調的過程，過去那種曲解人的心理過程的心理學是“殘缺”心理學。
人本主義心理學家奧爾波特針對學院心理學在大學中所形成的把心理過程和心理狀態孤立起來進行研究的傾向，強調人的心理是知、情、意三種過程構成的功能統一體，主張心理學應該以統一的人作為研究對象。在他看來，不論是心理對環境的適應功能或是行為對刺激的反應，都只能以整體的人作為出發點才能理解。戈爾德斯坦在《機體論》中指出，人的有機體是由結合在一起的不同有機體部分組成的，但有機體并不是部分的總和。因為有機體總是作為一個統一的整體，而不是作為一系列分化的部分而行動。因此，要把有機體視為一個有組織的系統，在對有機體整體的各部分進行分析時，不能把部分從它所屬的整體中抽離出來，也不能把部分作為一個獨立的實體進行研究。從這里可以看出，戈爾德斯坦十分重視和強調人是整體性的存在，研究人的心理，就是研究作為整體的人的心理（車文博，2003）。