校園規劃新論

湯志民
現職：
國立政治大學教育學院院長
國立政治大學特聘教授
學校建築研究學會理事長

學歷：
國立政治大學教育學博士

考試：
教育行政人員高等考試及格
臺灣省縣市督學課長考試及格

經歷：
國立政治大學教育學系系主任
政大附中校長
縣市政府教育局課長、秘書、專員、督學、科長
教育行政學會理事長
大學及中小學校務評鑑委員
國立及縣市立中小學校長遴選委員
教育部委託研修高級中學設備標準
教育部委託研修國民中小學設備基準
規劃及興建政大附中
協助大學及中小學校園規劃200所以上
教育學術團體聯合年會木鐸獎(教育行政學會、學校建築研究學會)
學校建築研究學會學校建築之光

第一章 課程教學與教育空間規劃

課程、教學與學習是教育的主體
空間是教育的基礎與載體
課程、教學、學習影響教育空間規劃與營運
教育空間規劃提升課程、教學、學習的成效

「三十輻，共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿互牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。」（老子道德經第十一章）教育空間亦同，因課程、教學與學習而有形有象、利益教育，正因其空而能隨規劃與營運，使之妙用無窮。
Cobble（2000）在「百年學校：如何設計可以延續一世紀的學校」（The 100-Year School： How to Design Schools That Will Last a Century）一文中，開宗明義即言，美國許多學校興建後平均只能延續50～60年，主因除維護差之外，即在於過時的設計（obsolete design），其肇因係以預算為基礎的設計（budget-based design），致大多數學校不到30年即需大規模更新，以符應新科技和學生成長的需求，而興建可以延續百年的學校建築，將有助於未來的公共教育。
過去二千年來，學校建築的教育空間有非常戲劇性的變化，早先並無所謂的教育設施，也沒有教室和課桌椅，Plato和Aristotle與學生交換和討論觀念時，是在任何方便的開放空地上，也可能在神殿或一座牆的陰影下；當時，教師所在，即「學校」所在（wherever the teacher was, there was the "school" ）（Castaldi, 1994），觀「孔子行教圖」亦可獲印証。19世紀，公共教育逐漸發展，學校大量興建，惟教室設施甚為簡陋，建築造形一如「蛋盒式」（egg-carton design）或像信封般的遮掩體（shelters）。20世紀，由於經濟的發展﹑建築技術和建材的改進，世界各國勠力教育推展，學校在建築造形﹑教學空間﹑庭園景觀﹑器材設備，皆有很大的改變。1890年代到1900年代沉重的﹑華麗的﹑多層樓磚和石牆的古典學校，與1950年代美國輕盈的﹑簡樸的﹑一樓金屬和玻璃牆的現代化學校，大異其趣（Brubaker, 1998）。1950至1970年代，教育需求增加，全世界開始規劃大量的學校建築。1960年代，開放教育（open education）的理念，以學生為中心的教學觀念，更促動了學校空間的大步變革，教室沒有牆壁或以可移動的彈性隔板區隔出多樣化的學習資源空間，讓學生成為自主的學習者。1970年代以後，建築焦點由「量」轉向「質」之提升，政府提供資金，社區參與議題及經營，並將未來可能之新教學法，設計於學校建築中，學校與社區互動增加，學校成為提供社區設備﹑托顧﹑圖書館﹑教學技巧工作室等之場所（Almeida, 2000）。21世紀，進入知識經濟與數位時代，學生學習模式有更大的改變，教育設施規劃益增複雜，Earthman（2013）指出教育計畫說明書（或教育規劃報告書）（educational specifications）應清楚描述教育情境、教育方案、教育趨勢、教育活動的類型和性質、專科教室（如職教、科學、科技、家政、音樂、體育等）之需求，以及教育設施功能、空間大小和配置等之關係，而長期規劃之教育方案應掌握課程發展、教學發展、學生數量和學習之需。
湯志民（2001）根據文獻分析、專家座談以及實地參觀，並透過學校空間革新的「人─境」互動思維，整理出學校空間革新的趨向主要有七：（1）形塑文化藝術的學校環境；（2）規劃人性化生活休憩空間；（3）建構教學中心的學校空間；（4）建立兩性平等的校園空間；（5）設置現代化科技資訊設備；（6）加強無障礙校園環境設施；（7）推展學校建築與社區融合。經問卷調查臺灣地區中小學學校人員，抽樣發出問卷3,280份，問卷回收率61.1﹪，臺灣中小學認為最重要的學校空間革新規劃重點，為「建構教學中心的校園空間」。就學校空間與設施而言，教學與課程應為教育設施最核心的功能，筆者曾在相關研究中（湯志民，1993a、1998、2000、2001、2004a、2007、2008a、2009a、2009b、2010、2011a、2012a、2012b、2012c、2012d、2012e、2013a、2013年10月19日；湯志民和廖文靜，2000、2012年12月1日）說明教學、課程、學習與教育空間規劃之關係，再次綜整論述有下列幾個因素：
首先，臺灣的學校建築發展，學校建築在新建、重建或改建過程中，較著重「建築」設計（如造形、安全、綠建築、公共藝術、無障礙設施）、「工程」進度，對於「課程」、「教學」之需求甚少評估，這可以從校舍建築興建鑽趕工進，如期發包動工為首要之務，「規劃」、「設計」期程輒受壓縮，或者學校建築尚未完工，即設校招生（學生借別的學校校舍上課），可見一斑。其次，1996年臺北市健康、新生、永安國小三校，以及921震災後教育部推展新校園運動，有許多學校採用班群空間設計，惟在推展協同教學上，成效迄今甚為有限，造成教學活動和空間規劃運用之扞格，現卻仍有新建學校在課程和教學計畫不足之情況下，採班群空間設計，未來之運用將有潛在風險。還有，有些教育主管當局政策上不設置體育館，或僅同意設置「風雨操場」，大概是將體育館視為室內球場，殊不知體育館在日本不僅是室內球場，且擔負災害避難中心、或震災之教室，讓學生上課不致受到影響；此外，體育館還可提供全校教學活動（如畢業典禮、校慶典禮、成年禮、朝會、週會、球賽、雨天集合場等）之功能，許多創校超過20、30年學校沒有體育館，大型集會和活動大受影響，苦不堪言；對社區而言，少了體育館，也少了社區的活動中心。近年來，受佐藤學之影響，許多縣市大力推展「學習共同體」，而空間之論述，只提及課桌椅配置，顯有不足。值得注意的是，2000年之後，臺北市麗山高中推展學科型教室，學生跑班上課，開教育新空間風氣之先，至今有幾所公私立高中採學科型教室設計，學生跑班上課，相當成功。
進入21世紀10多年了，現代的校學建築興建之後，因鋼筋水泥之強度增加，耐用年限可達70或80年之久，亦即現在規劃興建的校園建築，可能會到21世紀結束之後，才會談拆除問題。然而，新建的校園建築與設施，如何因應21世紀的社會急遽變遷、經濟快速發展和教育變革需求，如無障礙設施、無圍牆學校、多功能教室、綠建築、公共藝術、後現代校園建築和造形、e化設備（含電子白板、電子書包、平版電腦、教育雲端等）等，都是近20、30年甚至是近幾年之產物，校園建築要強化並更重視教育功能，使其更具前瞻性和彈性。我們這一代人，在上世紀來不及參與規劃、設計與興建校園建築，卻也常常對校園建築整體規劃之不足，以及缺乏教育功能，迭有怨言。現在我們站在歷史的轉捩點，在臺灣的學校建築大量新建、重建、改建與修建之際，肩負重責大任，應將教育元素挹注於校園建築之中，讓學校建築不僅是「建築」與「工程」，而要使之更像「學校」與「教育空間」，強化其「課程」、「教學」和「學習」功能，使之成為真正21世紀的校園建築。
第一節 課程與教育空間規劃
教育空間（或教室）的種類和課程內容有關，教育空間（或教室）的數量和課程時數或班級上課時數有關。以下擬就課程之理念分析、課程與教育空間的關係、課程與教育空間的需求，分別說明之。
一、課程之理念分析
「生也有涯，知也無涯」，知識的探求是無窮無盡的，而個人的能力和時間是有限的，因此有課程選擇的問題。
課程（curriculum）一詞涵義紛歧，言人人殊，各異其說，Saylor和Alexander將有關課程之定義歸為四類：（1）課程是學科和教材；（2）課程是經驗；（3）課程是目標；（4）課程是計畫。以課程為「課程和教材」是最傳統的課程定義，如：Hutchins、Bestor、Phenix、Schiro等都持此觀點，他們將課程視為文法、作文、數學、邏輯、歷史等學科，或教科書、科目表、教學指引、課程標準、教學影片、幻燈片、或是這些物品的組合。以課程為「經驗」是1930年代末期以來，相當受重視的課程定義，如：Anderson、Smith、Kansas等人，是持此看法之代表，他們認為課程是學生在學校或教室中與教師、環境、物品等人、事、物交互作用的所有經驗。以課程為「目標」是受1960年代後期以來，教育績效運動的影響而產生之課程定義，如Tyler、Gagn'e、Popham、Johnson等人，為此說之代表，他們認為課程是教育人員企圖達成的一組教學目標，或希望學生達成的學習結果。將課程視為「計畫」的有： MacDonald、Beauchamp、 Pratt、Stenhouse、Saylor和Alexander，他們認為課程是為了教學而計畫的行動系統，是以課程為學習計畫，在此計畫中包含了目標、內容、活動、評鑑等項目。除此之外，一般較綜合性的課程定義為「有計畫的學習經驗」（planned learning experince），此一定義不僅支配了1960年代的課程研究，至今仍為課程領域中最盛行的通念，如 Good、Neagley和Evans、 Inlow、Caswell和Campbell、Krug、Kerr、Reeder等人，均採此看法，國內許多學者亦採此觀點，如黃炳煌、林本、李祖壽、孫邦正、方炳林、彭駕騂，他們認為課程是學生在學校或教師指導下，所從事的一切學習活動和經驗（湯志民，1987）。
由前述可知，大部分的學者專家均強調課程是「有計畫的」、「有意圖的」學習經驗，重視「正式課程」或「顯著課程」，King曾謂：「其實，課程是包括教育環境（educational environment）的所有因素。」事實上，學生除了從教師、教科書學習外，他還從學校的制度特徵、教室的結構或過程，同儕團體（peer group）、學校的價值氣氛或學校文化中獲得知識、態度、動機、價值，此即「潛在課程」（湯志民，1987）。
課程是實現教育目標所設計的重要活動，學校課程結構（如圖1 ）可分為「實有課程」（being curriculum）和「虛無課程」（null curriculum），「實有課程」含括「顯著課程」（explicit curriculum）和「潛在課程」（hidden curriculum），「顯著課程」包含「正式課程」（formal curriculum）和「非正式課程」（informal curriculum），以及對應此二者之學校本位課程（school-based curriculum）和空白課程（blank curriculum）。茲說明如下：
（一）正式課程：
是指有計畫的學習經驗（the planned learning experience），包括各類教學科目，每個科目下有單元、章節或課，如國文、數學、英語、自然（如物理、化學、地科、生物）、社會（如歷史、地理、公民） 音樂、美術、家政、體育等學科。
（二）非正式課程：
以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，對學生的影響比較自然而間接的慶典儀式、學藝活動或社團活動，如朝會、週會、班會、聯課活動或學生社團、校隊（如樂隊儀隊、合唱團、樂團）活動、語文競賽、英語話劇、運動會、遊藝會、新生訓練、畢業典禮、畢業舞會、敬師晚會、電影欣賞、展覽等，稱之為非正式課程。
（三）學校本位課程：
依學校特色或教育發展需求融入正式、非正式課程或單獨設置之課程，如學校要求一生一技藝（如扯鈴、桌球、跳繩、歌唱、畫畫等），可在正式的體育、音樂、美術課程教授，運用競賽或展演的非正式課程呈現，學生也可利用下課和課後的空白課程時間練習；此外，鄉土教育、多元文化教育、深耕閱讀、天文週等，由各校強調或別校沒有之課程（有稱之為特色課程），即為學校本位課程，或稱為校本課程。
（四）空白課程：
學生在校期間，正式、非正式或校本課程除外，可資自由運用的時間，如下課、午休等，即為空白課程。
（五）潛在課程：
學生在學習環境中（包括物質、社會和文化體系），所學習到非預期或非計畫性的知識、價值觀念、規範或態度；也是在正式課程和非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的或有害的，如「境教」由教育人員透過學校環境的安排，學生感受正向和友善的氛圍而有積極的學習，即為潛在課程。
（六）虛無課程：
浩瀚知識，未列入課程或列入課程卻故意忽略，亦即應教而不教或忽略的學習經驗，如民主國家不教共產主義，或過去的教育對性別教育刻意迴避，學校重視強者刻意忽略弱勢，或數學只教學生如何背公式和計算，不教數學家如何發明與創造公式，美術課只教畫畫，不教美學和賞析，即為虛無課程，或稱之為空無課程、懸缺課程。